Метод языков труднее, чем метод наук и искусств, так как

106. Предварительная теория языка, объясненная нами в I, II, III и т. д. главах, показывает, что метод языков по трем причинам труднее, чем метод научных областей и наук о действиях:

Во-первых, потому, что предмет всякого искусства и науки является сам по себе чем-то частным, ограниченным собственными границами, но целое языка (и единственного) требует понимания всех вещей, наук и искусств.

107. Во-вторых, потому, что все требуемое от наук и искусств требуется также здесь, да еще даже больше. В вопросах знания нужны лишь знания, между тем как в работе нужны знания и подражание, в речи, однако, нужны знания и двойное подражание, пером и ртом. Речь нужно сначала понимать, что является самым легким, затем повторять ее написанием, что немного труднее, но не особенно, так как это происходит медленно и на основании предварительного размышления, поскольку дано время для размышления и для того, чтобы можно было помочь себе книгами. Заговорить это означает, однако, нечто неожиданное, и это есть то последнее, что мы можем здесь желать, искать и дать.

108. Наконец, данные элементы в языках более сложны, чем в искусствах и в науках. Пониманию языков мешает прежде всего то, что в каждом языке существует странный беспорядок омонимических, синонимических, паронимических слов (беспорядок, на который я жаловался в главе V, в § 46). Пониманию языков мешает затем многообразие изменения и соединения слов, существующее в каждом языке, да еще запутанное сотнями исключений, и, наконец, пониманию языков мешает многообразие и скрытое влияние устойчивых словосочетаний. Письменная речь почти в каждом языке имеет особые законы, а еще в большей мере это относится к произношению, при многообразных различиях сложных звуков, которые слух очень тонко различает.

Поэтому мы должны его изучать отдельно. Три различия, касающиеся тех, кто подвергается обучению, т. е. лиц, которых мы должны обучать:

109. О том, каким образом умелый метод может преодолевать эти трудности при изучении языка, я объясню в дальнейших главах.

110. Вот все (с § 40) о предусмотрительности в обучении, приспосабливающейся к условиям предмета; дальше пойдет предусмотрительность, приспосабливающаяся к условиям того, кто подвергнут обучению, т. е. личности ученика. Здесь действует следующий общий закон:

CXXXVIII. Учитель не должен учить столько, сколько сам может, но столько, сколько может ученик понять. (Это потому, что ученик каждую вещь понимает по мере своей понятливости. Малая посуда не вместит столько жидкости, сколько большая посуда, мальчик не может понимать столько вещей, сколько понимает взрослый мужчина, и более медлительная мысль не может овладеть вещами так же быстро, как проворный талант, и т. д. Поэтому, когда в свое время Антисфен^* в ученой дискуссии несколько затягивал выступление, Платон говорил: "Ты не знаешь, что степень поучения зависит не от рассказчика, а от слушателей". Аналогично в таком случае мера обучения зависела бы не от учителя, а от ученика.)

^* (Это замечание Коменского об ученике Сократа Антисфене заимствовано, очевидно, из Диогена Лаэртского (первая половина III в. н. э.), античного историка философии.)

Вывод: душой обучения является приспосабливание обучения к способности ученика.

в возрасте, в способностях и в культурности. Каждый возраст требует чего-то особенного: детство увлекается тем что предлагают чувства,

111. У учеников действительно надо считаться с различием в возрасте (об этом см. § 112), в способностях (§115) и в культурности (§ 119).

112. С возрастом надо считаться потому, что, отрочество отличается восприимчивостью, воображением, памятью, любознательностью и охотой постоянно что-нибудь изучать и делать. Юность отличается способностью умственного размышления: знание о том, что что-то существует, ее не удовлетворяет; она жаждет проникнуть также к установлению того, что это такое, почему это так, а не иначе. Наконец, зрелый возраст рад зрелым знаниям, абстрактному пониманию вещей, хочет, чтобы все было ясным без путаного мудрствования, так, как это есть на самом деле. Таким образом, нужно удовлетворять естественности, чтобы каждый возрастной период мог делать то, что его как раз радует. Тогда мы не будем бороться с естественностью, но будем помогать ей приносить свои плоды^*.

^* (Коменский ставит чрезвычайно важную проблему периодизации психического развития и дифференциации конкретных педагогических задач в связи с этой периодизацией. Проблема возрастных периодов имеет определяющее теоретическое значение. От правильного решения ее во многом зависит стратегия построения системы воспитания и обучения подрастающих поколений, зависят ответы на вопросы, когда надо начинать обучение в школе, в чем заключаются особенности воспитательно-образовательной работы при переходе к каждому новому периоду. Непреходящей исторической заслугой Коменского является, во-первых, сформулированное им в данном месте "Аналитической дидактики" требование преодолеть натуралистическое представление об этапах возрастного развития. Коменский вплотную подходит к пониманию ведущей роли воспитания и обучения в определении специфики возраста. Во-вторых, Коменский намечает здесь стратегическую линию первостепенного развития мотивационно-потребностной сферы, на основе которой происходит освоение предметных действий и формирование интеллектуально-познавательных сил и операционно-технических возможностей людей.)

Из этого вытекают три закона для детского возраста: CXXXIX. Детский возраст пусть будет просвещаем лишь тем, что предлагают чувства.

(Это значит: детям все следует давать в форме описательной, для чувств, чтобы они видели, слышали и устанавливали на ощупь, что в том или ином виде существует и как возникает это, то или вон то. Однако еще рано объяснять, почему вещи существуют и таким образом происходят, так как дети еще не владеют умом и его воздействие в них вызовет только то, что дают чувства. Если тебе захочется объяснять мальчику причины вещей, это то же, что рассказывать басню глухому; если тебе захочется заставлять его осознавать их, ты затормозишь его и скорее совсем собьешь его с толку, чем наставишь на ум.)

CXL. Детский возраст пусть будет хорошо обучаем вещам, которые передают чувства.

(Это для того, чтобы не возникало шаткое, неуверенное, неустойчивое или уродливое представление о вещах, но представление, управляемое правилами самих вещей, так как именно то, что в детском возрасте запечатлеется в памяти (будет оно правдивым или ошибочным, хорошим или плохим), укореняется там и от него нелегко ни отучиться, ни изменить его (согласно принципам LVI, LVII). Нужно, таким образом, заботиться о том, чтобы дети понимали все только правильно.) CXLI. Пусть детский возраст упражняется на основании такого учения, использование которого является делом памяти. (Такой характер имеет изучение языков, музыка, арифметика, геометрия, география и вся группа описательных наук о том, что дают чувства.)

Вывод: все отрочество надо направлять скорее примерами, чем наставлениями.

(Все, что согласно твоим намерениям они должны знать, покажи им; все, что согласно твоим намерениям они должны делать, делай у них на глазах; все, что они должны говорить, говори, если они слушают. Они тебе будут подражать; ведь они обезьянки. Если они подражают не особенно удачно, делай им замечания и исправляй скорее повторением примеров, чем длинными анализами.)

Дата добавления: 2015-08-10