Розвиток пiзнавальних процесiв в пiдлiтковому вiцi.

Пiдлiтковий перiод - надзвичайно складний етап психiчного роз­витку, характеризуючи його, слiд мати на увазi ряд обставин. 3 oднoгo боку, за pівнeм та особливостями свого психiчного розвитку підлітки ще не повністю вийшли з дитинства; з другого – вони вже стоять на порозі дорослого життя, В lхнiй поведiнцi реально ви­ражаеться спрямованість на дорослi форми взаємин та ставлень.

Важливим психічним новоутворенням пiдлiткового віку є розвиток довільності всіх психічних процесів. Пiд­літок вже в змозі самостійно органiзовувати свою увагу, пам'ять, мислення, уяву, певною мірою регулювати власнi емоцiйно-вольовi процеси...

Увага пiдлiтка розвиваеться у зв' язку з формуванням у нього умінь вчитись 1 працювати, стаючи водночас одним з їх компонентів. Виробляеться вміння CBIДOMO спрямовувати увагу на певнi об'екти, тривалий час на них зосереджуватись, переборювати вiдволiкання' переключати yвaгy нa нові завдання та розподiляти її, тобто формуються вищі довільні форми уваги.

Зростає обсяг уваги, її концентрацiя та стiйкiсть. Водночас пiдлiт­кам ще важко керувати увагою в умовах пiдвищених вимог до себе що зумовлено певною імпульсивністю, властивою віку.

Зростають можливості пiдлiтка зосереджуватись на об’єктах да­них не лише наочно, а й уявно, у думках.

Увага стає більш контрольованою, збiльшуеться кiлъкiстъ елементiв са­моконтролю та саморегуляції. Увага підлітків характерюуеться не лише тим, що збiльшуеться її обсяr і стійкість, а й специфiчною вибiрковiстю.

Розвиток уваги в цьому вiцi безпосередньо пов'язаний з форму­ванням наполегливості.

Вiдчуття i сприймання пiдлiтка розвива­ються й функцiонують В органiчному взаємозв’язку. Удосконаленнячутливостi вiдчуттiв знаходить CBO€ вiдображення у повнотi та де­тальностi спрuймаllЬ. Тоншими i диференцiйованiшими стають вiдчут­тя, змicтовнiшими - сприймання. Все це призводить до трансфор­мацiї процесiв відчуття та сприймання у цiлеспрямованi ceнcopнi та перцептuвнi дії.

Значно збiльшу€Ться обсяг пам'ятi, причому не лише за рахунок кращого запам'ятовування матерiалу, ай логiчного його ос­мислювання. Пам'ять пiдлiткiв, як i lX увага, поступово набува€ ха­рактеру органiзованого, регульованого i керованого процесу. Швидкоформу€ться смислова логiчна пам'ять.

Cамe в цьому вiцi пам'ять розвива€ться в напрямку iнтелектуалi­зацiї.

Змiни в iнтелектуальнiй сферi виражаються передусiм у розвитку здатностi до абстрактного мислення, у змiнi спiввiдношень мiж конкретно-образним та абстрактним мисленням на користь ос­таннього, у формуваннi поняmiйuого мислення. Таке мислення (тео­ретичне, рефлексивне) характерне передусiм для юнацького BiKY, алепочина€ розвиватись уже в молодших пiдлiткiв.

Мислення набува€ здатностi виробляти гiпотетично-дедуктивнi судження (тобто здатностi будувати логiчнi мiркування на OCHOBi висунутих гіпотез).

Специфікою цього рiвня мислення € й те, що його предметом CTa€ не лише розв'язання зовнiшнiх задач, а й сам процес мислення, тобто воно CTa€ рефлексuвнuм.

Важлива особливicть цього BiKY - формування активного, само­стiйного, творчого мислення.

Уява. Вiдбуваються прогресивнi змiни i в уявi пiдлiтка. Так, роз­ширю€ться змiст її образiв, оскiльки уява бере участь у CТBopeHHi об­разiв не сприйманих безпосередньо об’єктів.

Важливою формою уяви cтa€ мрiя, яка творить образи бажаного майбутнього.

Мовлення. Психiчний розвиток niдлiтка нерозривно пов'язаний з подальшим розвитком процесу мовлення, що вiдбува€ться внаслiдок оволодiння рiдною ~овою, п лексичними, граматичними, фонетич­ними можливостями.

Осдовним у цьому вiцi є вдосконалення мовлення як засобу спiлку­вання.

Мовні дії стають.бiльш контролъованими.

У зв'язку з підвищенням загального рівня розумового розвитку вдосконалюетъся й писъмове мовлення підлітків, наближуючисъ до лiтературної мови, формуетъся здатнiстъ адекватнiше висловлювати

абстрактнi думки.

Основу соціальної си­туації розвитку сучасних пiдлiткiв визначає попри все та обставина, що вони е школярами. Основна суспiлъна вимога – ововолодiти певною сумою знань, вмінь та навичок, необхiдних для входження в життя суспільства.

Білет 12.

1.Загальні особливості та види сприймання.

Спрuймання - це цiлiсне вiдображення предметiв, ситуацiй та подiй при безпосередньому впливі фiзичних подразникiв на органи чуrтя. Разом з процесами вiдчуття сприймання забезпечує безпо­середньо-чуттєву орiєнтацiю в оточуючому CBiTi.

Вiдчуття знаходяться в нас самих, а властивостi предметiв, що сприймаються, ix образи локалiзованi в просторi. Цей процес харак­терний для сприймання, на BiдMiнy Biд вiдчутгя, називається об'ек­тивацieю.

Основними властивостями образу, що створюєтъся в процесi i в резулътатi сприймання є предметнicтъ, цiлiснiсть, константнicть та категорiалънiсть.

Предметнiсть сnрuймання - це здатнiстъ людини сприймати CBiT не у виглядi набору не пов'язаних один з одним вiдчyттiв, а в формi Biдo­кремлених один Biд одного предметiв, що маютъ властивостi, якi ВИКЛи­кають данi вiдчуття.

Цiлiснiсть спрuймання виражаєтъся в тому, що сприймаючи певний об'ект, ми видiляемо його oкpeмi ознаки, сторони, властивостi i ВОДночас об'єднуємо ix у єдине цiле, завдяки чому i виникає його образ в цiлому.

KOHcтaHтHicть сnриймання - це здатнicтъ сприймати предмети вiдносно постiйними за формою, колъором та величиною, ряду iнших параметрiв незалежно Biд змiн фiзичних умов сприймання.

Категорійність людсъкого сприймання проявляcrъся в тому, що воно носить, узагальнений характер, i кожен предмет ми позначаємо словом-поняттям, вiдносимо до певного класу.

Сприймання подiляєтъся на TaKi види: зорове, слухове, дотикове, кінестезичне, нюхове та смакове.

Зa iншою класифiкацiєю сприймання може бути таких видiв: сприймання простору, сприймання часу i сприймання руху.

2. Соцiальна ситуацiя розвитку в ранньому юнацькому віці.

Основне соцiальне завдання на цьо­му етапi - вибiр професi!, соцiальне та особистiсне са.мовuзначення.

До моменту закiнчення школи юнаки:а дiвчата мають бути пси­хологiчно готовими до дорослого життя.

Передусiм це розвиток потреби в спiлкуваннi та освоєння способiв його здiйснення; формування теоретичного мислення i вмiння орієнтуватись у різних його формах (науковому, художньому, етичному, правовому тощо), що виража€ться в наявних основах наукового та громадянського світогляду; розвиток рефлексії, яка забезпечує усвi­домлене i критичне ставлення до себе; становлення гOTOBHOCTi до тру­дової дiяльностi.

Якщо цi якостi сформованi, то молода людина має необхiдну пси­хологiчну базу для самовuзначетlЯ - центрального новоутворенняраннього юнацького вiку. Основ­ним у ньому є потреба зайняти внутрiшню позицiю доррслого, ус­вiдомити себе як члена суспiльства, визначити себе у свiті. Провiдною на цьому етапi cтaє учбово-професiйна діяльність.

Перехiдний, маргiнальний характер соціального становища i статусу ранньої юностi визначає xapaктepнi психiчнi особливостi юнацтва.

Самовизначення на цьому етапi ще не € завершеним, остаточним, оскiльки воно не пройшло перевiрки життям. Тому до юності відносять i вікову групу вiд 18 до 23-25 pOKiB, яку умовно називають початком дорослості". На цьому етапi людина вже є повністю дорослою як у бiологiчному, Taк i в соцiальному планi. Вона пере­дусiм суб'€кт трудової діяльності. Соцiально-психологiчнi властивостi тут детермiнуються не стiльки BiKOM, скiльки соцiально-професiйним становищем людини.

Білет 13.

1.Пам’ять та її природа. Теорії пам’яті.

Пам'ять - це вiдображення предметiв i ЯВИЩ дiйсностi у пСиxiцi людини в той час, коли вони вже безпосередньо не дiють на органи чуггя. Вона являє собою ряд СКлaдних псиxiчних процесiв, активне оволодiння якими надає люди­Hi здатностi засвоювати й використовувати потрiбну iнфор­мацiю. Пам'ять включає тaкi процеси: запам'ятовування, збе­рiгання, забуваНнЯ та відтворення. Запам’ятовування пов’язане iз засвоєнням i накопиченням індивідуального досвіду. Його використання вимагає відтворення запам'ятованого. Ре­гулярне використання ДOCBiдy в дiяльностi суб'єкта сприяє його збереженню, а невикористання - забуванню.

Матерiалъною основою процесiв пам'ятi є здатнiсть моз­ку утворювати тимчасовi HepBoBi зв'язки, закрiплювати й відновлювати слiди минулих вражеНЬ. Запам'ятовування i зберirання грунтуються на yтвopeHнi та закрiпленнi тимчасових нервових зв'язкiв, забування - на їxHЬOМY гальмувaннi, вiдтворення - на ixньoмy відновленнi.

Є ряд теорiй,які дають МОЖлИВiсть уявити стан пам’яті.

Псuxологiчнi тeopiї підкреслюють роль об’єкта або активність суб'єкта у формyваннi процесiв пам'ятi. Асоцiативний напрям в основу психiчних утворень кладе зв'язок. Теорiя асоцiанiзму роз­криває залежнiсть утворення зв'язків Biд особливостей об'ктa й водночас недооцінює роль суб'€ктa у вибiрковому утво­реннi. Погляди асоцiанicтiв щодо рефлекторних мехамізмiв формування iндивiдyaлъного ДOCBiдy дiстали обгрунтування в тeopiї бixeвiоризму. Бixевiористи трактyвали асоцiзцiї як елементи досвіду, засноваНi На фУНКЦiональних зв'язках між операцiями, що визначали результати навчання й поведiнки суб'€ктa.

На противагу асоцiaнiзму теорiя гештальтuзму (вiд Hiм. Gesta1t - образ) виходить iз принципу цiлicностi вiдображу­вальної функції психiки, активної ролi cBiдoMOCTi в проце­сах пам'ятi. Вiдповідно до цiєї теорії головним у створенні зв'язкiв € органiзацiя матерiалу, яка й визнача€ аналогiчну структуру слiдiв у мозку за принципом iзоморфiзму, тобто подiбностi за ФоРМОю.

Нинi дедaлi бiльше визнання дiста€ теорiя дiяльностi осо­БИСТОСті. За цiєю концепцiєю поняття дiяльностi розгля­да€ться як фактор, що зумовлю€ процеси пам'ятi.

Фiзiологiчнi теорії механізмiв пам'ятi пов'язанi з ученням І. П. Павлова про утворення тимчасових нервових зв'язкiв. Пам'ять людипи грунтується на взаемо­Дії першосигнальних i дрУГОСИгнальнИХ зв'язкiв, тому дoмi­нуючоro значения набувають смисловi причинно-наслідковi асоцiації. Завдяки MOBi процеси пам’яті мають довiльний характер.

Теорiя нейронних моделей грунтується на просторово-часовiй cтpyктypi з вiдкритими групами нервових клiтин, що моделююrь об'єкт вiдобра­ЖенняЯ, та реверберуючими колами ЦИРКУЛЯЦії збудження рiЗної CКлaДHOCTi як механiзмiв короткочасної й довгoчасної пам' ятi.

Бiохiмiчнi теорії пов'язанi з нейрофiзiологiчнИМи, роз­кривають механiзми пам'ятi на клiтинному рiвнi.

Хiмiчнi теорії рОЗГЛЯДaють механiзМИ пам'ятi як xiмiчнi зміни в нервових клiтинах пiд дією подразникiв. Ідеться про рiзнi перегрупування бiлкових молекул нейронiв i насампе­ред нуклеїнових кислот.

2. Проблеми професійного вибору в юнацькому віці. Мотивація вибору.

Навчання старшокласникiв передбача€ радикальну перебудову змісту i методiв навчання, максимальне врахуванняiндивiдуальних особливостеЙ та iHTepeciB учнiв, що дa€ простiр lхвласнiЙ розумовiЙ i соцiальнiЙ iнiцiативi. РозумовиЙ розвитокстаршокласника поляtа€ у формуваннi iндивiдуального стилю розумової дiялыюстi.

У навчаннi Формуються загальнi iнтелектуальнi здiбностi, по­нятiйне теоретичне мислення. Юнацьке мислення характери­зу€ться схильнiстю до теоретизування, створення абстрактних уза­гальнень, захоплення фiлософськими побудовами. Абстрактнаможливiсть зда€ться старшокласнику бiльш цiкавою i важливiшою, нiж дiЙснiсть. Руйнування унiверсальних законiв i теорiй CTa€ улюб­леною розумовою грою старшокласника. У мрiях юнаки програютьpi3Hi варiанти свого майбутнього житт€вого шляху. ФiлософськаспрямЬванicть юнацького мислення пов'язана не тiльки з формаль­но- логiчними операцiями, аЙз особливостями емоцiЙНОl сфериюнакiв. Широта iнтелектуальних iHTepeciB часто пов'язана 3 вiдсутнicтю системи.

Збiльшу€ться обсяг увагй, здатнicть доВtо зберiгати 11 iHTeH­сивнiсть i переключатися 3 одного предмета на iншиЙ. Юнicть пси­хологiчно бiльш рухлива i схильна до захоплень. РаЗ0М 3 тим увагаCTa€ бiльш вибiрковою, залежить вiд спрямованостi iHTepeciB.

Старшокласники починають оцiнювати навчальну дiяльнicть з позицil свого маЙбутнього. У них змiню€ться став­лення до окремих предметiв. Воно почина€, на вiдмiну вiдпiдлiткового BiKY, зумовлюватися не ставленням до вчителя, аiнтересами, нахилами учня, намipами отримати певну професiю.

Робота 3 пiдготовки до вибору учнями професii повинна стати органiчно'ю частиною всього навчально-виховного процесу. Вона склада€ться 3 таких напрямiв:

- професiйна просвiта - озбро€ння старшокласника знан­нями про pi3Hi професil;

- професiйна психодiагностика - вивчення психiчних особ­ливостеЙ школяра;

- професiйна консультаЦiя - встановлення вiдповiдностi

iндивiдуально-психологiчних особlIивостеЙ старшоклас­

ника тiй або iншiй професil;

- розвиток iHTepeciB, нахилiв старшокласника до рiзних видiв дiяльностi.

Білет 14.

1.Класифікація і види пам’яті.

Види пам'ятi видiляютъ за такими критеріями: 1) залеЖно Biд того, що запам'ятовується і ВіДтВOрю€ТЬСЯ, яка діяльнicтъ переважа€, пам'ять роз­поділяють на рухову,.eMoційну, образну, словеСНО-Логiчну; 2) за триваліСТЮ заКРіплення i збереження матерiалу - на короткочасну (оперативну) й довгoчасну; 3) залежно Biд того, як процеси па’мяті включаються у cтpуктуру дiяльностi, як Boни пов’язані з цілями та засобами, - на мимовiлъну й довільну; 4) за УСВіДомленням (розyмiнням) змiсту матерiалу пам’ЯТі - на смислову й механiчну.

Рухова пам’ять полягає у запаМ'Ятовуваннi та BiдтвopeHні людиною своїх рухів. Така необxiдність Виникає переваж­Hо в практичній діяльності людини.

Емоційна пам’ять - це запам'ятовування i вiдтвoрення CВOїX емоцiй і почуттів. Емоцiї сигнaлiзують про потреби та інтереси, вiдображаютъ наше ставлення до оточення. Емо­цiйна пам'ять може виявитися силънiшою за iншi.

Образна пам 'ять полягає в запам'ятовуваннi образiв, уяв­лень про предмети та явища навколишнього Cbiтy, власти­востей i зв'язкiв мiж НИМИ. Вона бува€ зоровою, слуховою, дотиковою, нюховою, смаковою залежно Biд ана­лiзаторiв, з якими пов'язане її походжеНнЯ.

Словесно-логiчна пам 'ять є специфiчно людсъкою па­м'яттю, що базу€тъся на спiлънiй дiялъностi ДвОХ сигналъ­них систем, у якiй головна роль належитъ другiй. Змiстом СЛОВеСНО-ЛОгічної пам’яті є Нaші ДУМКИ, ПОнЯ'ттЯ., судження, що ВіДображаютъ предмети i явища з їх загальними властивоСТЯМИ, iстотними зв'язками та вiдношеннями.

Короткочасна пам 'ять характeризуєтъся ШВИДКИМ запа­м' ятовуванням матерiалу, негайним ЙОгО вiдтворенням i ко­ротким строком зберiгaння. Вона часто обслyгoву€ oKpeмi елементи складноi дiялъностi й тому її значення може змi­Нюватися.

Оперативна пам 'ять - запам'ятовуван­ня, збереження i вiдтвореннЯ інформацiї в Mipy потреби в дocягненні мети конкретної ДlЯЛьностi або окремих опе­рацiй. ПIСЛЯ виконання дiялъностi матерiал пам'ятi Ma€ зразу ж забуватися, iнaкшe Biн може негативно вплинyrи на наcтyпнi опеpaцii.

Довгочасна пам 'ять баЗУєтьСЯ на ДОВгостроковiй функцii пам’ЯТі, характеризується тривалим зберіганням i настУП­ним ВИКОрИСТанням iнформацii в дiялыюстi ЛЮдиНИ.

Оперативний, короткочасний i довгочасний рiзновиди пам’ЯТі пов’язаНі МіЖ собою, що зумоВЛю€ТЪСЯ як змiстом запам'ятовуваногo, так i цiлями й засобами дiялъностi в яку включаютъся процеси пам'ятi.

Мuмовiльна пам 'ять полягає в запам'ятовуваннi та Biдтвореннi матерiалу без спецiaЛьної мети йогO запам'ятати або пригадати.

Довiльна пам 'ять - це запам'ятовування i вiдтворення, коли людина ставить перед собою мету запам'ятати, коли Виника€ потреба в навмисному заучуваннi.

Мимовiльна й довiльна пам'ять притаманнi кожнiй осо­бистостi i ЯВЛЯюТЬ собою послдовнi ступенi розвитку па­м'ятi в онтогенетичному планi. Мимовiльна пам'ять переду€ довiльнiй i виступає необxiдною умовою ii виникнення.

Смuслова пам'ять пов'язана з розyмiнням того змiсту, що запам'ятовується. BоНa спирається на смисловi зв'язки.

Механiчна пам 'ять дiє у тих ВИпадках, коли не дося­гається розyмiння заучуваного матерiалу, а навмисне чи не­навмисне запам'ятовуються речi, якi до кiнця не YCBiдoM­люються.

2. Характеристика основних новоутворень юнацького віку.

Основне в становленнi особистостi старшокласника вiдкриття власного CBiтy, яке проявля€ться в формi переживання CBO€l iндивiдуалЬНОl цiлiсностi та неповторностi. Здiйсню€ться бурхливий розвиток са­MOCBiдoMOCTi. Юнацький BiK буду€ться навко­ло кризи особистicНОl iдентичностi - почуття iНдивiдуалЬНОl самототожностi, €дностi. Для старшокласника характерний глибокий самоаналiз, caMoouiHKa Bci:x якостей i здiбно­стей. Старшокласники бiльше розумiють себе, нiж пiдлi1КИ. Настрiй CTa€ бiлъш стiйким i усвiдомленим. Самооцiнка CTa€ вищою, нiж у пiдлiтковому вiцi. Зроста€ самоповага, виника€ по­чуття влаСНОl гiдностi, вiдбува€ться стабiлiзацiя особистостi.

Старшокласник, пiзнаючи навколишнiй CBiT, повертається до себе, здiйсню€ пошук вiдповiДi на складнi питання життя: "Для чого я живу? У чому сенс життя?". У пошуках сенсу життя lЗироб­ля€ться свiтогляд (система зрозумiлих i стiйких переконань), роз­ширю€ться система цiнностей, форму€ться моральний стрижень. юнацы<a моральна свiдомicть мiстить внутрiшнi протирiччя. Юнацький максималiзм, категоричнiсть оцiнок ВЖИlЗаються з де­монстративним скепсисом. Юнаки легко пiддаються моральномурелятивiзму: якщо все € вiдносним, значить усе дозволено, всеможна зрозумiти i lЗиправдати. Йде складний процес пошуку сим­волу вipи, за допомогою якого юнаI< об'€днав би правила по­ведiнки. Старшокласники прагнуть не тiльки оцiнити моральнусторону свого внутрiшнього cBiTY, а й свiдомо розвивати П.

Юнацький перiод - перiод статевого самовизначення. Само­оцiнка i самосвiдомiсть дуже залежить вiд стереотипних уявленьпро те, якими повиннi бути справжнiй чоловiк i жiнка. Форму€тьсяпочуття дорослостi не взагалi, а почуття ДОРОСЛОl жiнки чи чоловiка. у спiшне самовизначення передбача€ спецiальний перiод, коли молодi люди отримують право придивитися до рiзних соцiальних ролей" не вiддаючи перевагу жоднiй з ни:х. Це перiод проб i помилок.

У старшокласника виникають важливi особистiснi якостi: усвiдомленiсть, самостiЙнiсть, незалежнicть. BiH ставить i актив­но вирiшу€ наЙбiльш складнi житт€вi проблеми. Виника€ вiдповiдальнicть не просто за себе, а за себев спiльнiЙ справi, за спiльну справу i за iнших людеЙ. Новоутворенням цього BiKY є самовизначення себе в людськомусуспiльствi, усвiдомлення cBoix можливостей i прагнень, свогопризначення в життi.

Білет 15.

1. Процеси і закономірності пам’яті.

Особливicтю пам'ятi € те, щo її складовi виступають водночас і як автономНі процеси. Кожний iз процесів пам'ятi може здiйснюватися самостiйно. Процеси пам'ятi треба розглядати в єдності i не тiльки в зовнішніх зв’язках і взаємній зумовленості, а Й у бiльш тісних відносинах взаємного проникнення i закономiрних переходах одного процесу в iнший.

Запам 'ятовування - це закрiплення образiв сприйман­ня, УЯвлень, думок, дiй, переживань i зв'язків мiж ними через контакти нових даних з набутим ранiше досвідом. Процес запам'ятовування вiдбува€ТЬCя у трьох формах: від­биття, мимовiльногo й довiльногo запам'ятовування.

Збереження - це процес утpиманнЯ в пам'ятi BiдoMOC­тей, одержаних у ходi набування досвіду. Великою мiрою Biн залежитъ Biд якостi та глибини запам'ятовування.

Забування - процес, протилежний збереженню i вияв­ляється Biн у тому, що актуaлiзацiя забутих образiв чи думок утруДНЮ€ТЬCя або стає взагaлi неможливою. Цей процес грунту€тъcя на явищі галъмyвання умовно-рефлекторних зв'язківПіД впливом ріЗних чинників і згасання слiдiв, що утво­рилися ранiше.

Вiдтворення - процес вiдновлення збереженоro Maтepi­алу пам'ятi для використання в дiяльностi та спiлкyваннi - ­Поляга€ у пожвавленнi або повторному збудженнi ранiше утворених у мозку нервових зв'язкiв. Розрiзняють два види вiдтвoрення: впiзнавання i згадування.

Впізнавання - це вiдтворення якого-небудь об'€кта в умовах повторного йоro спрИЙНЯтТЯ.

3гaдyвання - це вiдтворення попереднъоro ДOCBiдy відповiдно ДО змiсту й завдань дiяльностi. Воно буває МИМО­вiльНИМ (наприклад, ненавмисне згадування) або довiль­ним, коли ставиться реПРОдукТИВне завдання, робитъся во­лъове зусилля, оргaнiзуютъся спецiaльнi мнеМічнi дії.

Якщо матерiaл добре запам'ятований i мiцнo закрiпле­пий, то згадування проходитъ легко. Однак часом нам невда€ться згадати щосъ потрiбне одразу. Таке зraдування ви­магае напруЖеННЯ розумових зусиль, переборення трудно­щiв i називається прuгадуванням. При цъому людина вирi­ШУє інодi досить складні мнемiчнi задачi. Як один з рiзновидiв вiдтвoреНня виділяють спогади - локaлiзованi в часi й просторі згаду­вання ЛЮДИнИ про CBOє минуле життя, переважно в яскра­вiй образно-логiчнiй формi, з yciмa обставинами.

Отже, процеси запам’ятовування, зберігання, відтворення і забування постійно взаємодіють, утворюючи єдину систему пам’яті.

­2. Психологiчна сутнiсть та структура навчання як виду діяльності.

Соціальний характер навчальної діяльності визначають:

- за змiстом вона спрямована на засво€ння здобутих людст­вом досягнень культури i науки;

- за суттю - суспiльно значуща i соцiально оцiнювана;

- за формою вiдповiда€ суспiльно виробленим нормам спiлкування i здiйснюється в спецiальних громадських закладах.

€, TaKi специфiчнi особливостi навчально'i дiяльностi:

1) спрямованiсть на оволодiння навчальним матерiалом та розв'язання навчальних завдань;

2) сприяння засво€нню загальних способiв дiй i наукових понять, що переду€ розв'язанню завдань;

3) зумовлення змiни психiчних властивостей i поведінки людини.

Процес формування навчально'i дiяльностi проходить три стадії:

1) засво€ння окремих навчальних дiй. Навчальна дiяльнiсть можлива лише при вза€модії з учителем;

2) навчальнi дП об'€днуються в цiлiснi акти дiяльностi, пiдпорядкованi досягненню бiльш вiддалеНОI мети; пiзна­вальний iHTepec набува€ стiйкого характеру, починаючивиконувати функцiю смислоутворюючого мотиву; фор­му€ться дiя контролю i оцiнки;

3) об'€днання окремих aKTiB навчальної дiяльностi в цiлicнi системи; пiзнавальний iHTepec характеризу€Ться узагаль­ненiстю, стiйкiстю i вибiрковicтю, почина€ виконувати,,' функцiю спонукального мотиву дiяльностi.

Навчальна дiяльнicть має складну пси­хологiчну структуру. Вона включа€ мету(завдання), об'€кти (данi практично, наочно або вербально), мо­тиви, способи дiй, за допомогою яких перетворюються об'€кти, та IX результати. Можна видiлити TaKi складовi компо­ненти навчально'i дiяльностi.

1.Спонукальна складова (потреби, мотиви, смисли учiння).

2.Програмовано-цiльова складова (цiлi, завдання).

3.Дієво-операuiйна складова (навчальнi дії, оперaції, прийоми).

Навчальнi дії - активність особистості, спрямована на вирiшення навчальних завдань.

Види навчальних дiй: Opi€HTOBHi (намiтити uiлi тощо); вико­навчi; OцiHHi (знайти помилки, звiрити зi зразком, оцiнити резуль­тати). Вони здiйснюються на рiзних етапах засво€ння знань.

PiBHi виконання дiй: репродуцивний (прочитати, перепи­сати), продуктивний (створити щось нове).

Оперauiя - це спосiб здiйснення дiй.

Прийоми - це сукупнiсть операцiй, що складаються iз дiй, об’єднаних у систему. Видiляють три типи прийомiв: Ti, що входять у змiст (правила правопису); в органiзацiю самого процесу (плану­вання); безпосередньо розумову активнicть (запам'ятовування).

4. Результати - змiна самого суб'€кта навчальної дiяльностi, розширення можливостей у розвитку його здiбностей, засво€ння нових способiв дiй з науковими поняттями.

Важливою складовою процесу учiння € його саморегулю­вання (самодiагностика, самооцiНlOвання, самопрогнозування, самоконтроль, самокорекцiя).

Білет 16.

1.Поняття про мислення. Соціальна природа мислення.

Мuслення - це вuща форма псuxiчного вiдображення. Пiзнання CBiTY почина€ться з вiдчуттiв, сприймань та уявлень, але ця карти­на CBiTY не дa€ змоги глибоко i всебiчно пiзнати його. Зокрема, жи­ве споглядання не спроможне проникнути у складнi форми вза€модії явищ, об'€ктiв, подiй, у їх причини та наслiдки. Для вiдображення цих MOMeHTiB буття необхiдний перехiд вiд вiдчуттiв, сприймань(чутт€вого вiдображення) до мислення. Шляхом мислення iндивiд виявля€ вза€мозв'язки мiж предметами, подiями i явищами, з'ясовує причини та наслiдки цi€ї вза€модії. Мислення, надбудовуючись над вiдчуттями й сприйманнями, вiдкрива€ HOBi аспекти явищ та рiзних об'€ктiв.

Мислення дає знання про iCтотні властивостi, зв'язки i вiдношення об'ективної реальностi, здiйснює у процесi пiзнання пepexiд вiд явища до його cyтHocті.

Мислення є узагальненим вiдображенням дiйсностi. Це процес по­шуку icтотних ознак, властивостей предметiв та явиЩ i зв'язкiв мiж ними i водночас характеристик, спiльних для однорiдних явищ або предметiв дiйсностi.

Мислення має активний, дійовий i цiлеспрямований характер.Ви­никнення в iндивiда вiдчуттiв, сприймань зумовлене зовнiшнiми чинниками. Цi процеси виникають за безпосередньої дії подраз­никiв на органи чуття, незалежно вiд бажань суб'€кта.

Мислення нерозривно пов 'язане з мовою та мовленням. Думка об'€ктиву€ться у MOBi та мовленнi. Мовлення € способом, а мова засобом вираження думки i формою її icнування. Будь-яка думка виника€ i набува€ свого розвитку у словi, а вдало дiбране слово вдосконалю€, уточню€ думку.

Мислення має соцiальну природу. Суспiльно-icторичний характер мислення поясню€ться тим, ЩО виникнення i розвиток його зумов­ленi суспiльними потребами. Суспiльний характер Maє i мета мис­лення. Наприклад, актуальними для людства € екологiчнi проблеми планети.

Для розв'язання проблем люди використовують icторичний досвiд, засвоюють знання, закрiпленi у словi. У процесi засво€ння знань розвива€ться i мислення. Отже, мислення € продуктом суспiльно-iсторичного розвитку. Водночас розвиток мислення зу­мовлю€ суспiльний поступ, викону€ роль його детермiнанти.

Щоб пiдготуватися до життя, молодi потрiбно опанувати досвiд людства, вчитися. Цей досвiд певним чином органiзований i пода­ний у навчальних планах, програмах, пiдручниках i посiбниках для рiзних piBHiB icнуючої в суспiльствi системи освiти.

Отже, мислення - це соцiльно зумовлений, пов 'язаний з мовленням псuxiчний процес самостiйного вiдображення iстотно нового, тобто процес узагалlьненого та опосередкованого вiдображення дiйсностi в xoдi її аНалiзу i синтезу, що виникає на oCHoвi практичної дiяльностi з чуттєвого пiзнання i здатний виходити далеко за його межi (О. В. Бру­шлiнський).

2. Oсновнi вимоги до навчальної дiяльностi. Змiстовна та операцiйна складовi.

Білет 17.

1.Розумові дії та операції мислення. Форми мислення.

Мислення - процес опосередкованого та узагальненого пiзнання людиною предметiв i явищ об'€КТиВНої дiйсностi в їxHix iСтотних властивостях, зв' язках i вiдносинах.

Мислення виника€ в процесi вза€модiї людини iз зовнiшнiм cBiTOM, воно € функцi€ю її мозку, вищою формою вияву аналiтико-синтетич­ної дiяльностi. Мислення, якщо воно правильне, вiдобража€ об'€ктивну дiйснiсть глибше, повнiше й точнiше, нiж чутт€ве її пiзнання. Критерiй його iстинностi - суспiльна практика.

Мислення людини вiдбува€ться з допомогою понять, кожне з яких вiдображене одним або декiлькома словами.

Поняття - це вiдображення загальних i притому сутт€вих властивостей предметiв i ЯВИЩ дiйсностi. Процес мислення явля€ собою перехiд суб' €KTa вiд наявних до нових знань.

Пiзнання нового вiдбува€ться через РОЗУмовi дiї (операцiї):

. аналіз;

. синтез;

. абстрагування;

. узагальнення;

. класифiкацiю.

Аналiз _ це розчленування в думцi предмета, явища або поняття i вирiзнення окремих його частин, ознак або властивостей.

Синтез - це по€днання в думцi окремих елементiв, частин, ознак у €дине ЦіЛе.

Порiвняння - встановлення подiбностi й несхожостi мiж предметами або явищами дiйсностi.

Абстрагування - вiдволiкання вiд несутт€вих ознак i виок­ремлення самих лише сутт€вих особливостей групи предметiв або явищ.

Означення – поєднання узагальненого в понятті з якимось значком.

Основні види мислення:

1.Теоретичне:

А) понятійне

Б) образне.

2. Практичне:

А) наочно-образне;

Б) наочно-дійове.

Теоретичне понятійне мислення – це таке мислення, користуючись яким людина в процесі вирішення задачі звертається до понять, виконує дії в умі, безпосередньо не маючи справу з досвідом.

Теоретично образне мислення характеризується тим, що матеріалом, яким користується людина, є не поняття, а образи.

Особливістю наочно-образного мислення є те, що процес мислення безпосередньо пов’язаний із сприйманням оточуючої дійсності і без неї не може здійснюватись.

Наочно-дiйове мислення: сам процес мислення явля€ собою прАКти­чну перетворювальну дiяльнiсть, шо здiйсню€ться людиною з реальними предметами.

В дійсності ці види мислення співіснують і доповнюють один одного.

2. Мотивацiя навчальної дiяльностi: зовнiшнi i внутрiшнi джерела.

Пiд мотивом учiння розумiеться усвiдомлена потреба учня здiйснювати органiзовану навчально-пiзнавальну дiяльнicть.

Виділяють два види мотивiв учiння. Перший вид пов’язується з розвитком особистостi учня. Вони втiлюють Ti прагнення й потреби дитини, якi виплива­ють з ycix обставин i"i життя та якi пов'язанi з основноюспрямованicтю i"i особистостi. За змiстом TaKi мотиви можнапов'язати з бажанням учня одержати схвалення батькiв абовчителя або ж завоювати чи пiдтвердити авторитет у середо­вищi однокласникiв. Це широкi соцiальнi мотиви, оскiлькивони виходять за межi самого навчального процесу йпов'язанi з тими житт€вими вiдносинами, в якi вступає дитина завдяки учінню.

Другий вид мотивiв учiння утворюють мотиви, народженi переважно самою навчальною дiяльнiстю. До складу ui€1 групи входять рiзноманiтнi навчалъно-пiзнавальнi iнтереси, задоволення, якi виникають у дитини внаслiдок напружеН01 iнтелектуалЬН01 активностi, трудового зусилля, подолання труднощiв. Сучасна психологiя об'€дну€ TaKi мотиви в по­няття пiзнавальнi інтереси.

Можна також видiлити три етапи в розвитку iнтересу дiтей до учiння. На початко­вому етапi вiдсутнi диференцiйованi iнтереси до змiсту нав­чання. На наступному етапi цей iHTepec до навчальнихзанять почина€: диференцiюватися. Для третього етапу ха­рактерне оформлення стiйкого, вибiркового ставлення учнів до певних галузей знання.

Білет 18.

Дата добавления: 2015-08-21