Видiляють тaкi педагогiчнi здiбностi.

1. Загальнi педагогiчнi здiбностi:.

1) дидактичнi - це здiбностi, якi становлять основу умiння подати матерiал доступно, чiтко, ясно, цiKaBo, здiйснювати керiвництво пiзнавальною дiяльнicтю учнiв;

2) академiчнi - здiбностi до оволодiння iнформацi€ю, певним навчальним предметом, який виклада€ вчитель;

3) органiзаторськi - це вмiння органiзувати дiяльнicть учнiв, учнiвський клас, навчальний процес, свою власну дiяльнicть;

4) комунiкативнi - здiбностi, я.кi дають можливicть уста­новити правильнi вза€мовiдносини з учнями, батьками, колегами;

5) перцептивнi - здiбностi, якi лежать в OCHOBi умiння про­никнути у внутрiшнiй cBiT дитини;

6) сугестивнi здiбностi - здатнicть учителя до безпосередньо­го емоцiйно-вольового впливу на учнiв;

7) MOBHi здiбностi - це здiбностi чiтко висловлювати свої дум­ки й почуття за допомогою рiзних засобiв спiлкування.

2. Спеuiальнi педагогiчнi здiбностi.

Здiбностi до певних видiв дiяльностi, наприклад, музичнi, ар­тистичнi тощо.

Білет 29.

1.Поняття про здібності та їх види.

Здiбностi - це iндивiдуально-псuxологiчнi особливостi, якi є суб’єктивними умовами успiшного виконання певного рiзновиду дiяльностi. Здiбностi не зводяться до наявностi в iндивiда знань, YMiHь, навичок. Вони вuявляються у швидкостi, глибинi та.мiцності оволодiння засобами i прийомами дiяльностi.

У вивченнi здiбностей видiляють три OCHOBHi проблеми:

. походження i природа;

. типи i дiагностика окремих видiв здiбностей;

. закономiрностi формування.

Здiбностi TicHO пов'язанi з загальною спрямованicтю особистостi, проте спiввiдношення спрямованостi особистостi та рiвня здiбностеЙ неоднозначне. ВисокиЙ piBeHь здiбностей icTOTHO вплива€ на стиль поведiнки та формування особистості.

Вихiдною передумовою ДЛЯ розвитку здiбностей € Ti природнi задатки, з якими дитина з'явля€ться на CBiT. Разом з тим бiологiчно успадкованi властивостi людини не визначають її здiбностей. Мозок KOHцeHTpy€ в собi не Ti чи iншi специфiчнi людськi здiбностi, а ли­ше здатнicть до формування цих здiбностей.

PiBeHь розвитку здiбностей залежить вiд:

1) якостi знань i YMiHb, вiд мiри 'ix об'€днання в €дине цiле; 2) природних задаткiв людини, якостi природних нервових ме­ханiзмiв елементарно'i психiчноi' дiяльностi; 3) бiльшо'i чи меншо'i "TpeHoBaHoCTi" самих мозкових структур, якi беруть участь у здiйсненнi пiзнавальних i психомоторних про­цeciB.

Задатки - cnaдKOBi властивостi периферичного i центрального нервового апарату - € icтотними передумовами здiбностей людини, але Тlльки передумовами. Вiд задаткiв до здiбностей - таким € шлях розвитку особистостi. Задатки багатозначнi, вони можуть розвива­тися в рiзних напрямХ, перетворюючись на різнi здiбності.

Задати бувають рiзних видiв. Однi з них не визначають Hi змicту зДібностей, Ні ріВня можливих досягнень, вони лише надають сво€рiдностi процесу розвитку здiбностей, полегшують або утруд­нюють їх розвиток. До цієї' категорії задаткiв можна вiднести, нап­риклад, типологiчнi властиBOCTi нервової системи. Iншi задатки впливають на змiстовий бiк здiбностеЙ.

Тiльки за умови хороших задаткiв здiбностi можуть розвиватися дуже швидко HaBiTь у неСПРИЯТЛИвИХ житт€вих обставинах.

Виокремлюють двi сторони розвитку здiбностеЙ - загальну й особистicну. Незважаючи на наявнiсть у здiбностях загалънопсихо­логiчного, "родового", вони завжди € суто iндивiдуальними.

Iз здiбностями TicHO пов'язанi нахuли, тобто вибiркова спрямо­BaHicTь iндивiда на певну дiяльнiсть, ЩО спонука€ нею займатися. Ця спрямованiсть rpунту€ться на стiЙкiй потребi. Нахили - переду­мови розвитку здiбностей, але можливi випадки їx незбiгу.

Збiг нахилiв i здiбностей можна пояснити iндивiдуальними ви­явами активностi й саморегуляцiї особистостi.

Здібності посідають важливе місце в структурі самооцінки. Завищений piBeHь домагань за нестiйкої самооцiнки призводить до невдач у дiяльностi, що робить caMooцiHKY ще бiльше нестiйкою. Занижений piBeHь домагань закри­ває можливостi дЛя формування стiйкої адекватної самооцiнки.

CaMooцiHKa - фундаментальне особистicне утворення. Вона TicHO пов'язана, з одного боку, з розвитком i виявом здiбностей, з iншого - зi сформованим piBHeM домагань. Великий розрив мiж piBHeM домагань i наявними можливостями негативно впливає на caMooцiHКY i вияв здiбностей.

Б. М. Теплов розробив концепцiю iндuвiдуального стилю дiяльностi. Iндивiдуальний стиль фактично визначаеться не тiльки природними передумовами, а й особливостями життевого ДOCBiдy, навичками та звичками, наявним piBHeM здiбностей i, най­головнiше, сформованими на даний момент особливостями особисTOCTi. Icнують два рiзновиди iндивiдуального стилю дiяльностi. Одинiз них - переважно позитивний, що допомагае людинi досягнути успiшних результатiв у дiяльностi. Другий - переважно негативний, який закрiплюе негативнi звички й риси характеру.

Отже, здiбностi як iндивiдуально-психологiчнi особливостi осо­бистостi виявляються у динамiцi оволодiння необхiдними для неї знаннями, УМIННЯМИ, навичками.

ЗДiБНОсТi людей подiляють на види передусiм за ЗМIСТОМ і характером ДlЯлЬНоСТi, в якiй вони виявляються. Розрiзня­ють загальНl і спеЦlальНl ЗД1бностi. 3агальнимu називають здiбностi людини, що тi€ю чи iншою мірОЮ виявляються В ycix видах її дiяльностi. Такими € здiбностi ДО навчання, загальНl РОЗУМОВ1 ЗДlбностi людини, її здiбностi до працi. Вони спираються на загальНi вмiння, необхiднi в кожнiй галузi ДіяльносТі. Пiд спецiальнuми розумiють здiбностi, що виразно виявляються в окремих, спеЦіальних галузях дiяльностi (наприклад, сценiчнiй, му­ЗИЧНій, спортивНій ТОЩО).

Розрiзнення загалЬНИХ i спецiальних здiбностей Ma€ умовний характер. Власне, йдеться про загальнi i спецiальнi сторони в ЗДібностях людини, яKi icнують у вза€мозв'язку. 3 розвитком спецiальних здiбностей розвива­ються і загальні їх сторони. Високi спецiальнi здiбностi мають у своїй 0CHOBi достатнiй piвень розвитку загальних здібностей.

Кожна здiбнiсть мае свою структуру, в нiй розрiзняють провiднi Й допомiжнi властивостi. Так, провiдними у педагогiчних є педагогiчниЙ такт, спостережливicть, любов до дiтей, потреба в пере­даваннi знань. Специфiчними є шляхи розвитку спецiальних здiбностей. Наприклад, ранiше за iнших виявляються здiбностi до музики, математики. Вирiзняють TaKi piBHi здiбностей:

. репродуктивниЙ - забезпечуе високе вмiння засвоювати знання, оволодiвати дiяльнiстю;

. творчиЙ - забезпечуе створення нового, оригiнального.

Слiд, однак, зважати на те, ЩО кожна репродуктивна дiяльнicть Ma€ елементи творчостi, а творча дiяльнicть включа€ i репродуктив­ну, без якої вона неможлива. Належнicть особистостi до одного з трьох людських типiв ­"художнього", "мислительного" i "промiжного" (за термiнологi€ю1. П. Павлова) - визнача€ особливостi її здiбностей. Художньому типовi власти:ва яскравiсть образiв, мислительно­му - перевага абстракцiй, логiчних конструкцiй. У однi€ї Й Tiєї самої людини можуть бути рiзнi здiбностi, але одна з них перева­жа€ iншi. Водночас у рiзних людей спостерiгаються OдHi й Ti caMi здiбностi, якi, проте, не однаковi за piBHeM розвитку.

2. Психологiчний аналiз уроку: структура, змiст, практичне значення.

Щоб пiдвищити свою психологiчну пiдготовку, вч~:ель ~овине~. ана лiзувати свою педагоriчну дiялы~iсть, ви~ажу~ати CBO~ прииоми, дн,. ро бити висновки про 'ix ПСИХОЛОГlчну ДОЦlЛЬНlсть. Уміння психологічно аналiзувати, оцiнювати свiй урок i' кОРИГУВати CBої способи ВпЛИВУ учнiв пiдвищить профеСlйно-педагоГ!чну маистерюсть вчителя.

Аналiз уроку полягає у видiленнi його складових елементiв, у яких вiдЪбражена вза€модiя суб'€ктiв навчального процесу, у виділенні особливостей цi€'i взаемодi. Психолопчнии аналlЗ обовЯ'зково здiйсню€Ться через синтез, тобто не можна обмежуватися ВИД1Лення особливостей перебiгу основних компонентiв вза€модil вчителя та учнів а обов'язково розвивати аналiз, встановлюючи зв:язки між характеРИСтиками цих елеменriв, визначаючи 'ix логiчну ПОСЩДОВНlсть, знаходити таким чином причини i наслiдки як позитивних загалом MOMeHTlВ на уроці, так i тих якi заслуговуютЬ негативнOl ОЦ1Нки.

Оцiнюють уроки, виходячи з загально- ихологiчноi позицil розвивального навчання. Ідеалом РОЗВивального навчання € особистiсть не з енциклопедично розвинутою пам'яттю, а з глибоКИМ розумом, зi швидкою реакцi€ю на вce нове, з повноцінно рОЗВИнутими потребами у подальшому пiзнанНl та самОСТ1ИнlИ дії, з хорошим орi€нтувальними навичками та творчими здiбностями. Виходячи з кш цепцi'i розвивального навчання, метою уроку мaє бути формувания підростаючо'i особистостi учня через йоro власну Д1ЯЛЬН1сть. У процесі учбової дiяльностi виявляються i формуються та досягають своєї зрілості особистiснi властивоcтi дитини та її здібності.

Навчання мае вносити змiни як В iнтелектуальну сферу учня, так i ~ псих~чнии р?звиток його особистостi, мае СТИмулювати пiзнавальну ак­тивюсть та lНTepecи; так органiзовувати дiяльнiсть учнiв, щоб вимогивчителя стали ВНУТРIШЮМИ побудженнями самих учнiв, а навчання зага­лом мало виховний характер. Координуючим центром такого навчання емета, оргаюзаЦ1Я Пlзнавально! дiяльностi учнiв, розумiння ТОГО, що успiхнавчання залежить не тiл:ки вiд зов.нiшнiх факторiв - змiсту ypoKiB, удо­с~онал~ння методики, Ma~cTepHocТl вчителя, але й вiд внутрiшнiх умов- індивідуально-психологічних особливостей учнів.

Пси­ХОЛОГlчна мета уроку; мсце та знаЧУЩIСТЬ даного уроку в перспект\:вно­му плаю вчи~еля, чи В1д?бражае мета кiнцевi завдання перспективногоп~ану, ~кою МlрОЮ окреМI засоби~ методичнi прийоми та весь стиль урокуВl~~ОВlДають п~ихологiчнiй меті.

Стиль уроку мае визначатися вiдпов.iднiстю змiсту та структур и уроку принци­пам. розивального навчання:

а) СПlввiдношення навантаження на пам' ять учнів та їх м~сл~ння;

б) спiв!щношення вiдтворюючо! дiяльностi учнiв та творчої;

в) СПlВВIДношення ~асвоення знань в готовому виглядi та в процесi самосТlИНОГО пошуку;

г) які ланки проблемно-евристичного навчання ви­ко~ують~я вчите~ем, а якi учнями;

д) спiввiдношення контролю, аналiзу таOЦIНK~ Д~ЬHOCTl школярiв, що здiйснюються вчителем, та взаемно! кри­ТИЧНОl ОЦIНки~ самок?нтролю та самоаналiзу учнiв;

е) спiввiдношення по­будження учнlВ до Д1ЯЛьностi (уCTaHOBKa, стимулюючий iнTepec, вольов, зуснлля для подолання труднощlВ) та примусу (зауваження, нотації…).

Особливостi самоорганiзацiї вчителя: пiдготовка вчителя до уроку, робо­че самопочуття вчителя протягом уроку (зiбранiсть, енергiйнiсть, напо~r­ЛИВlсть та 1Н.), педагогiчний такт вчителя, психологiчний клiмат в класі.

ОргаНlЗацiя ПlзнавальнOl ДIЯЛЬНОСТl учніВ: правильна органlЗація сприймання, пам ЯТl та уваги, а вже потiм потрiбно говорити про оргаН1заЦ1Ю ДIЯЛЬ.НОСТl мислення та уяви учнiв у процесi формуван­ня. нових знань та УміНЬ.

Організованість учнlВ (аналіз рівня розумового розвитку, ставлення до учiння та особливосТl самоорганізації окремих учнiв; якi групи УЧНlв за pIВHeM навчальносТl ВИД1Ляє вчитель, і, як спiввiдносить фронтальну роботу в класi з груповими та lНДИВ1ДУальними формами навчальних занять).

Завершуеться аналiЗ yрoкy розкриттям такого питання, як урахування вiкових особливостеи учнів

Виділяють три p1BНl ПСИХОЛОГ1чного аНалIЗУ уроку. До них вiдносяться попереднiй, поточний та ретроспективний.

Попередній аналiз спрямований на аналiз пiдготовку вчителя до уроку: особливості задуму, вiдбiр навчального матершлу, ЦIЛ1 и задаЧ1, методи, приио~н способи навчання а також умови, в яких буде проводитися урок. В основі цього рiвня аналi;у лежить все, що пов' язано з майбутнiм уроком.

Поточний ПСИХОЛОГiчний аналiз уроку здiйснюcrься упродовж його ходу. Х1Д уроку великою МlроЮ залежить вiд умiння контролювати свої дії, рeaКції учнів, контролювати вiдповiднiсть ix завданням, цiлям уроку 'МlН.ня шдготувати учнlВ до уроку, спостерiгати протягом уроку за дис­ципліною, за станом здоров'я учнiв, за реакцicю на запитання, слухати відповіді УЧНlв, бачити весь клас, сприймати реакцiю на свое пояснення, спостеРlгати за особливостями ix учiння, за поведiнкою, мовленням, розподіяти свою увагу на УЧНlв та СВОї ВПЛИВи.

Ретроспективний аналiз - механiзм зiставлення проекту, плану уроку з його результатами. BIH дас можливiсть зрозумiти вчителевi, в чому причина иого усПlхlВ та HeBдач. 'Ha цъому piBHi вчитель об'еднус резулътати попереднъоro и поточного аналiзу, знайшовши суттсвi зв'язки ж ~ими, робит~ висновки про ефективнiстъ педaroгiчноro процесу иа IОЦl, що е СВОСР1Дним трамплiном у пiдroтовцi до наступного уроку.

Білет 30.

1.Здібності, обдарованість, талант.

Поняття обдарованостi не дiстало загальновизнаногo визначення. Найпоширенiшим € визначення нiмецького психолога В. Штерна: "Обдарованiсть - це загальна здатнiсть iндивiда свiдо­МО орi€нтувати CBO€ мислення на HOBi вимоги; це загальна здатнicть психiки пристосовуватися до нових завдань i умов життя".

Обдарованicть - це нiби природний дар, щось спадково зумов­лене. Обдарованicть € Функцi€ю BCi€ї системи умов житт€дiяльностi в її €дностi, функцi€ю особистостi. Вона нерозривно пов'язана з YCiM життям людини Й тому виявля€ться на рiзних етапах її розвитку.

Обдарованiсть виража€ внутрiшнi можливостi розвитку не органiзму як такого, а особистостi. Однак яКщО обдарованicть вира­жа€ внутрiшнi особливостi особистостi, то до неї повною мiрою можна вiднести концептуальне положення про те, ЩО внутрiшн€ завжди опосередковане зовнiшнiм i невiддiльне вiд нього.

Обдарованiсть виявля€ться лише через свою спiввiднесенiсть з умовами, в яких вiдбува€ться конкретна дiяльнicть людини. Вона виража€ внутрiшнi данi й можливостi людини, тобто внутрiшнi пси­хологiчнi умови дiяльностi в їх спiввiднесеннi з вимогами, якi ста­вить ця дiяльнiсть.

Спецiальна обдароваНiсть визнача€ться спiввiднесенням внутрiш­ньо ПСИХічних умов із вимогами спецiальних видiв дiяльностi. Це СПіввіднесення € не ТlЛЬКИ абстрактним, а й реальним зв'язком, що зумовлю€ формування обдарованостi. Спецiальнi здiбностi визнача­ються нахилом до окремих спецiальних рiзновидiв дiяльностi. Все­рединi тих чи iнших спецiальних здiбностей виявля€ться загальна обдароваНiсть iндивiда, що спiввiдноситься з бiльш загальними умо­вами провідних форм людської дiяльностi.

Під поняттям обдарованость слід рОЗУМlТи певнi iнтелектуальнi задатки, пам'ять з її численними пiдвидами, утворення понять i так зване "комбiнування". Обдарованicть, таким чином, розкла­да€ться на особливостi ряду функцiй. Iснують не тiльки спецiальнi здiбностi, а й загальна обдарованicть у спецiальних здiбностях (С. Л. Рубiнштейн). При визначеннi обдарованостi досягнутий pїВeHь чи результат розвитку Ma€ спiввiдноситися з умовами роз­витку.

У психологiчному вченнi про особистicть здiбностi й обдаро­ваність виступають як важливi cкaдoBi загальної структури особистOCТі.

Спецiальнi здiбностi визначаються тими об'€ктивними вимога­ми, якi ставить перед людиною певна галузь виробництва, культу­ри, мистецтва тощо

Обдарованiсть € Сво€рiдним поєднанням здiбностей, Biд яких залежить можливiсть досягнення бlЛЬШОГО або меншого УСПіху у виконаннi Ti€i чи iншоi дiяльності. Обдарованicть i здiбностi людей вiдрiзняються не кiлькicНО, а яKicHO. Якiснi вiдмiнностi обдарованостi виражаються не ТіЛьки в тому, що одна людина обдарована в однiй сферi, iнша - в iншiй, а й у piBHi сформованостi обдарованостi. Пошук у здiбностях якiсних вiдмiнностей - важливе завдання психологii. Мета дослiдження об­дарованостi поляга€ не в ранжуваннi людей за її piBHeM, а в розробцi способiв наукового аналiзу якicних особливостей обдарованостi та здiбностей.

Талант - високий piBeHь здiбностей людини до певної дiяль­ностi. Це по€днання здiбностей, якi дають людинi змогу успiшно, самостiйно й оригiнально виконати певну складну трудову дiяльнicть.Талант - це високий piBeHь розвитку, насамперед спецiальних здiбностей. Це сукупнicть таких здiбностей, що дають змогу одержа­ти продукт дiяльностi, який вирiзня€ться новизною, високим piBHeM досконалостi i суспiльною значущicтю. Талант людини спрямований потребою у твор­чостi.

Геніальність - найвищий piBеHь обдарованостi особистостi, ВТілю€ться у творчосТі, що Ma€ історичне значення для життя суспiльства. Генiй, образно кажучи, створю€ нову епоху у своїй ца­ринi знань. Для генiя характернi творча продуктивнicть, оволодiван­ня культурною спадщиною минулого i водночас рiшуче долання старих норм i традицiй. Генiальна особистicть сво€ю творчою дiяльнicтю сприя€ прогресивному розвитку суспiльства.

­2. Психолого-педагогiчнi засоби стимулювання виховання та навчання дiтей на рiзних вiкових етапах розвитку.

Прийоми виховзння - складова частина методу, що забезпечус застосування його в певних умова. Дослiдники розглядають методи виховання як певну сукупнiсть npийомiв виховноi' взасмодii" з вихованцями. Методи та прийоми можуть у конкретних ситуацiях переходити один в одного.

Дослiдники Рогожкiн, Болдирев, 'Мар'снко видiляють TaKi грули методiв виховання: методи формування свiдомостi, методи формування досвiду поведiнки, методи стимулювання i корекцii' поведiнки школярiв.

MeTOДи формування cBiдOMоCTi особистостi. Головна ме:-а цих методlВ - вллив на CBIДOMICTb, почуття, волю вихованцlВ для пояснення i доведення правильностi чи необхiдностi певно"i поведiнки, норм i правил спiлкування, ставлення до оточую:' чого cBiTY та iH. До цiсУ групи належать методи: iнформатив­HicTb, навiювання, переконування, приклад, наслiдування.

Основними засобами реалiзацi"i методiв формування свiдомостi iндивiда с: лекцi"i, розповiдi, бесiди, диспути, конференцi"i, збори, в OCHOBi яких є слово.

БеСiда лередбачас цiлеспрямовану органiзацiю обмiну думками. За змiстом бесiди охоплюють рiзнi питання моралi, етики, естетики фiзичного виховання, полiтичних подiй та iH. За формою проведення визначають бесiди фронтальнi - з групою школярiв i iндивiдуальні.

Методика проведення бесiди залежить вiд поставленоi' мети, завдань, змiсту, форм бесiд. Це може бути обмiн думками з приводу певного вислову, прочитаноi' cTani, вчинкiв школярiв. подiй у життi держав и, школи, класу, окремих учнiв.

Розповiдь проводиться, щоб викликати почуття спiвпережи­вання згероями розповiдi, радостi вiд усвiдомлення хорошихвчинкiв, розкрити змiст моральних норм i правил поведiнки, уявити iдеальний образ тощо.

Лекцii проводяться iз старшокласниками з метою розкриття рiзних питань, пов'язаних з формуванням особистостi школяра.

Метод прикладу - це метод впливу на свiдомiсть, почуття, поведiнку особистостi через наслiдування, оскiльки дiти навчаються ранiше наслiдувати, нiж пiзнавати. Виховний вплив прикладу - це свосрiдна наочнiсть у виховнiй роботi. Шляхом наслiдування у дiтей формусться моральна мета особисто'j поведiнки, тобто це складний процес, в якому можна прослiдкувати KOHKpeTHi" дi"i, вчинки iншоi' особи в певних життсвих ситуацiях, що викликають бажання вести себе так само, хоча це ще не означас, що бажання буде реалiзоване, вiдбувапься формування виконавчих, вольових i закрiплення наслiдувальних самостiйних дій.

Білет 31.

1.Загальне поняття про увагу та її фізіологічні основи.

Увага - це зосередженiсть дiяльностi суб'єкта в певний момент часу на Якомусь реальному або iдеальному об’єкті – предметі, події, образі, міркуванні тощо.

Увага не ПСИХIЧНИЙ процес, а форма організації свідомості, умова успiшного перебігу психічних процесів та станів. Увага не має власного змісту, виявляє свою дію У зв'язку з вiдчуттями, сприйнят­тями, пам’яттю, мисленням тощо.

ФУНКЦIї уваги полягають у тому, що людина серед безлічі подразникiв, якi дiють на неї, обира€ потрібні, важливі, а інші гальмує,­виробля€ таким чином програми дiй та зберігає зосередженість, контроль над перебiгом їх.

Довiльна увага € увагою планомiрною.Це - контроль за ДI€Ю що BIДбYBa€TЬCя на піДсавi виробленого плану, вирiзнених Кри' терыъв та способlВ IX використання.­

мимовільна увага та кож явля€ собою контроль але такий, що обмежу€ться тим що € «саме по собi впада€ в око" ' 3міст ДIЯЛЬНОСТl таКОI уваги становить те що ВJдOбража€ться сприйманням або мисленням, пам'яттю або почуттям.

Вiтчизнянi психологи i фізіологи пояснюють фiзiологiчнi ме­хаюзми YBarJ;l з погляду вза€м?дП основних нервових процесiв _ гальмування і збудження, ЩО відбуваються у Kopi головного мозку.

увага ВИРIЗНЯ€ предмет (об'€кт) серед багатьох iнших. Фiзiологічно це означа€, ЩО зб~джуються однi HepBoBi центри i гальмують­ся IНШ~. ДI€ встановлении I. П. Павловим закон iндукцii' нервових процесlВ, за яким процеси збудження, ЩО виникають в одних дiляи­ках м?зку, спричинюють процеси гальмування в iнших дiлянках.

3пдно з цим законом УВ,ага пов'язана з оптuмальнuм осередком збудження, якии виника€ пщ впливом ранiше згаданих факторiв

Значний внесок в аналiз фiзiологiчних механiзмiв уваги зробив вiдомий росiйський фiзiолог О. О. Ухтомський. Розробляючи прvuнцuп домiнантu BiH доводив, що збудження РОЗПОДIЛя€ться У нервовlИ СИС­TeMi HepiBнoMipHO, i кожна iнстинктивна дiяльнicть, як i умовно-реф­лекторна, може викликати в нервовiЙ системi осередки оптимально­го збудження, якi вiдрiзняються Biд pyxoмого ocepeдкy оптималЬного збудження пiдвищеноlО збудливiстю та СТ1ИКlстю. ЦI ocepeДKи вчении назвав домiнантами.

'Стiйкiсть домiнанти виника€ за умов пiдсилення 11 збудженнями в iнших дiлянках. Утворення такого осередку залежить не тiльки вiд сили об'€ктивних подразникiв, а й Biд потреб органiзму, вiд iHTepe­су та досвiду закрiпленого в пам'ятi.

Велике значення для органiзацil уваги Ma€ вироблення ди­lIамiчних стереотипiв. Коли суб'€кт, виконуючи будь-яке завдання, lIe допуска€ неуважностi, у нього вiдносно легко форму€ться опти­\lальний осередок збудження. Динамiчний стереотип неуваги важко змiнити.

2. Розвиток когнiтивної сфери дитини раннього віку.

У перiод раннього дитинства серед Bcix психiчних процесiв домiну€ сприймання. Дитина не може дiяти без опори на сприймання. 3 цим пов'язана вiдсутнiсть у дiтей твор­ЧОl уяви. Важливою характеристикою сприймання € емоцiйнаафективнicть. Афективний характер призводить до сенсомоторної €дностi. Дитина бачить предмет. BiH її приваблю€ i вiдповiдно ди­тина почина€ дiяти. Вiд року до двох дитина користу€ться рiзними варiантами виконання однiєї i Ti€l ж дil.

Мислення в цей перiод називають наочно-дiйовим. Вiд пiвто­ра до двох pOKiB у дитини з'явля€ться здатнiсть вирiшуватизавдання не тiльки методом проб i помилок, а й шляхом здогадки. До кiнця раннього дитинства склада€ться здатнicть до узагальнен­ня, переносу досвiду в HOBi ситуацiї, умiння встановлювати зв' язкимiж предметами шляхом експериментування. Основну роль прицьому вiдiгра€ сприймання. Упродовж раннього дитинства вiдбу­ва€ться поступовий перехiд вiд наочно-дiйового до наочно-образ­ного мислення, дil з матерiальними предметами тут замiнюються дiями з їх образами. Початок формування наочно-образного мис­лення збiга€ться зi становленням елементаРНОl самосвiдомостi тапочатком роз витку здатностi до довiЛЬНОl саморегуляцil. Вiдбу­ва€ться розвиток iнтелектуальних операцiй i формування понять.

Білет 32.

1.Феноменологія та властивості уваги.

Увага - це динамiчний перебiг пiзнавальних про­l(cciB. Вона не Ma€ власного змicту, а тако?К продукту,.але M~€ спе­Ilифiчнi властивостi. Властивостi уваги дослщжувалися пщ кеРIБНИ.ЦТ­IЮМ М. Ф. Добринiна, 1. В. та В. 1. Страхових,

Iсторичносформувалися рiзнi влзстивостi yJ)aI.'И: концентрзцiя, стiй­кic;ть, перекточення, РОЗПОДiл та обсЩ' (рис. 29).

Концентpацiя yвaги. Увага харакссризуеться зосередже­нiстю на конкретному об'ектi психiчно'i дiяльностi, мае пев­ну iIrreнсивнiсть, а отже певJlИЙ c'IYfliнъ Koнцeтpaцрації. Iсторичносформувалися рiзнi влзстивостi yJ)aI.'И: концентрзцiя, стiй­кic;ть, перекточення, РОЗПОДiл та обсЩ' (рис. 29).

...' Ковцеwrpацiя yвam. Увага харакссризуеться зосередже­нiстю на конкретному об'ектi психiчно'i дiяльностi, мае пев­ну iIrreнсивнiсть, а отже певJlИЙ c'IYfliнъ Koнцeтpaції

Стiйкiсть уВаги ВИЯВлЯеться у тривалостi ii зосередженостi на об'ектi. Бона характеризуеться часом, протягом якого дiяльнiсть JПOдини зберirае свою цiлеспря­MOвaнicть, а тому е необx.iдною внутрiIJ.mьoю умовою ВИКОнання завдання до кінця.­

Переключення уваги. Ilсрск.шочсш1Я уnаги полягае в до­вiлыюму переllесснпi ii спрямовапостi з одною об'еКТd наiнший. НаВМИСIlИЙ характер вщрiЗlIяе:Його од вiдволiкaнняуваtи, коли JПOдина змiшoе об'ект уваги мимовiльно. Фiзiо­логiчною основою переюnочення уваги е перемiщення, рух­ливicтъ осередку оrrrимaльноro збудження.

Переюnoчення уваги ~ важлива властивicтъ особистос­Ti, вияв Ii здатностi володiти сво€ю увaroю, яка допомага€ iйорi€нтуватися в навколишнiй дiйсностi, швидко приступати до виконання нових завдань.

РОЗDОдiл уваги. Розподiл yвaги полягае в тому, що люди­на може Одночасно утримувати в Зоні yвaги кілька oб'єктiв, ВИКОllувати двa, а то Й ТрИ види діяльності. Складні РIЗнO­ВИДИ дiялъностi вимагаЮТЬ від людини виконаннЯ одночас­но кiлькох видiв дiялъностi. Уміння розприділяти увагу виробляється на практиці.

Обсяг уиаm визначастъся тiсю кiлькiС'I10 об'сктiв), яку можна охопити увагою в обмежений вiдрiзок ча~у:;Нор­мативно цей вiдтинок часу в експериментах на таxiстоскопi дорiвнюе 0,1 с. Людина при цьому сприймае 4-6 об'ектiв, не пов'язаних мiж собою.

Дата добавления: 2015-08-21