Часть III. ВОЧЕЛОВЕЧЕННЫЙ МИР

Мир как таковой разворачивается в пространстве и существует во времени вне сознания человека, а потому он аксиологически нейтрален, не обладает внутри себя самого оценочными характеристиками. Действительна пустыня; реален ручей; распускаются цветы; падает дождь;

зверь поедает другого зверя, а корова съедает траву... -всё свершается своим чередом вне сознания и воли чело­века. Но мы говорим: "величественная пустыня", "веселый ручей", "роскошные цветы", "долгожданный спаситель-дождь" и превозносим корову как вершину альтруизма, ибо она, ничего от человека не требуя, так много человеку даёт.

Вочеловеченный мир - это мир, в который привнесе­на идея Человека, это мир в осмыслении его как простран­ства разворачивания человеческого существования, это мир в оценивании его влияний на состояние человека, это мир, предоставляющий условия и средства жизни, препод­носящий человеку возможность быть счастливым. "Вочеловечить" - вовсе не означает морфологизировать весь растительный и животный мир, придав им черты челове­ческие (это делает художник, творя художественный об­раз).

Педагогически "вочеловечить" мир - значит придавать каждому моменту взаимодействия детей с миром этичес­кую направленность, задать, так сказать, "этический век­тор", высветить для детского сознания мир с позиции жиз­ни человека. Посмотрим на величественные горы, вгля­димся в тонкие линии прозрачного осенннего леса, вслу­шаемся в тысячеголосый хор птиц, удивимся изяществу косули, порадуемся шумному щедрому дождю... - и нет границ для нашего восприятия многоцветного мира, если в каждом элементе окружающей реальности выявлять акт жизни, а себя видеть внедренным в эти невидимые путы и связи.

Осмысление значимости мира для личной жизни, а также проживание причастности к миру во всем его про­явлении содействует социально-психологическому про­цессу, который мы позволили себе назвать "присвоение мира", понимая под данным термином, разумеется, духов­ное содержание, исключая рыночную трактовку понятия "присвоение". Присваивать мир - это принимать мир, полюблять мир, волноваться за него, радоваться и горевать по поводу совершающегося в мире, трактовать мир как ве­личайшее чудо и содействовать его улучшению, прираще­нию богатств мира, и нести ответственность за него.

...Распахни в старом доме оконце, Чтоб улыбкою встретить зарю. Хочешь, я подарю тебе солнце, Навсегда, насовсем подарю? Ты поверь в сумасшедшую небыль. Руки-крылья пошире раскинь, Хочешь, я подарю тебе небо, Всю его неоглядную синь? Сбрось с души истомившейся шоры. Вырви сердце из пут и оков, Хочешь, я подарю тебе горы Вместе с кипенью вечных снегов?... ¹

Юность - решительная пора присвоения мира. В этот этап жизни протекает острое проживание человеком сво­ей причастности миру, свершаются глубокие раздумья над смыслом своего существования в мире, назначением и местом своего "Я" в бескрайности жизни. Юности свой­ственна философичность. Биологическая молодость (мо­лодой червяк, молодая кошка, молодой волк) не обязует к философскому осмыслению. Быть молодым -ещё не зас­луга человека. Проживать юность -достойная характери­стика формирующейся личности.

¹ Фрагмент стихотворения В.А.Сластёнина. Сб. "Начать бы сначала". М., 1995 (разрядка наша - Н.Щ.).

А.И.Герцен отметил разность молодости и юности, горько добавляя; "Я считаю большим несчастьем положе­ние народа, которого молодое поколение не имеет юнос­ти..."¹ Он почитал юность самой важной частью жизни, ко­торая незаметно определяет всё будущее.

Коль скоро человек тоже часть мира, а значит, ему свойственно всё то, что является свойствами мира, сле­довательно, он подвластен "вочеловечиванию", как бы странно это ни звучало. Человеческий организм вочеловечивается на протяжении всей истории своего развития. Человек - это и есть вочеловеченный человеческий орга­низм. А воспитание есть не что иное, как вочеловечивание дитяти.

Неслучайно в русской речи существуют два полярно противоположных выражения: "обрести в себе человека" и "потерять в себе человека". Оба имеют практическое воп­лощение. Иногда носителей того и другого жизнь ставит лицом к лицу. В таких ситуациях противостояние страшно, но предельно выразительно, потому что каждый своим су­ществованием подчеркивает противоположность другого.

Эрих Мария Ремарк извлекает из исторической памя­ти страшную картину такого противостояния: перед нами потерявший человеческое лицо фашист и обретающий в себе человека скелет под номером 509. Один имеет власть, силу, тело, еду, деньги, здоровье. Второй не имеет еды, силы, здоровья, тела, имени. Между ними бумага о доб­ровольном согласии скелета под номером 509 на "клини­ческие опыты" (читай: смерть в крематории при концлаге­ре).

-...Вам надо расписаться здесь.

Один за другим подошли трое новеньких. Пятьсот де­вятый судорожно попробовал взять себя в руки. Ему каза­лось, что где-то ещё должен быть выход...

-Теперь ты, - прорычал Вебер. - Шевелись! Заснул что ли,а?

¹Герцен А.И. Былое и думы. 4.1, гл. 7.

Пятьсот девятый взял в руки бумагу. В его взгляде от­ражалась мутная поволока. Несколько напечатанных на машинке строк прыгали у него перед глазами.

- Ещё читать будешь! - Вебер толкнул его. - Подпи­сывай, ты, гад вонючий!

Пятьсот девятый прочел. Дойдя до слов "настоящим я добровольно заявляю", он бросил лист на стол. Это была она - последняя отчаянная возможность!..

На какое-то мгновение наступила мертвая тишина.

- Что-о? - спросил Вебер, не веря своим ушам. Пятьсот девятый вдохнул воздух в легкие:

- Добровольно я не пойду.

- Значит, ты отказываешься подписать?

-Да.

Вебер облизал губы.

- Итак, ты не желаешь подписать? - Он схватил пять­сот девятого за левую руку, вывернул её и завел высоко за спиной. Пятьсот девятый повалился плашмя на пол. Ве­бер продолжал удерживать вывернутую руку, подтянул на ней тело пятьсот девятого, покачал его и наступил ногой на спину. Пятьсот девятый вскрикнул и затих...¹

Амбивалентный мир, сотканный из страшных проти­воречий, никак не назовешь мягкой и нежной колыбелью для человечества. За право быть человеком приходится много платить, а иногда расплачиваться. Платит обычно тот, кому удается оставаться человеком в любых ситуаци­ях. Расплата ожидает того, кто теряет в себе человечес­кое.

Вочеловеченная особь обретает новые формы своего внешнего вида. Поэтому внешний портрет, как правило, довольно точно передаёт внутреннее содержание лично­сти, и ошибки в оценке нравственной сущности человека бывают достаточно редкими, если приобрести умение "ви­деть" человека и умение "слышать" человека, "форма - это

¹Ремарк Э.М. Искра жизни. М., 1993. С. 73-74.

ставшее зримым содержание", - красиво определил связь внешнего и внутреннего А.Зеличенко¹.

Педагоги пользуются понятием "духовность", говоря о способности воспитанников нести в себе высокие чело­веческие свойства: "духовное лицо", "духовно развитая девочка", "бездуховный подросток" или же "духовно бога­тая душа юноши". Несоответствие внутреннего и внешне­го фиксируется чаще всего в переходный возрастной период, это годы 14-16 лет, когда подросток уже не отрок, но ещё не юноша. Здесь ошибки опасны, потому что фор­мирование личности проходит свой решительный этап и нельзя подавить искания души, высмеять метания и поис­ки "Я" или же низвергнуть с пьедестала, на который пре­тендует (пусть без достаточных пока оснований!) мечуща­яся душа.

Оснащая сознание школьника пониманием ценности Человека, педагог должен оснащать и внешними форма­ми выражения ценностного отношения к человеку, чтобы школьник легко мог пользоваться этическим опытом куль­туры. Обратим внимание детей на то, в каком огромном количестве существуют "речевые константы", то есть, сло­ва и выражения, имеющее постоянство в каждодневной речи культурного человека. Перечислим лишь некоторые

из них:

• Для приветствия - "Добрый день!", "Приветствую вас", "Здравствуйте!", "Рад видеть вас", "Как дела?", "Привет?"...

• Для обращения - "Дамы и господа", "сударь и суда­рыня", "дорогие мои", "друзья", "товарищи", "колле­ги", "мои хорошие".

• Для просьбы - "будьте добры", "пожалуйста", "не мог бы ты", "не сочтете ли за труд", "будьте любезны"...

• Для ответа на просьбу - "буду счастлив", "сочту за честь", "с удовольствием", "рад исполнить", "труда не составит"...

¹ЗеличенкоА. Психология духовности. М., 1996. С.169.

• Для постановки вопроса - "интересно знать", "вы считаете", "нельзя ли узнать", " не скажете ли", "не затруднит ли вас", "имею ли право спросить", "хо­чется знать", "не составляет ли тайны"...

• Для прощания - "до свидания", "прощайте", "очень рад встрече", "получил огромное удовольствие", "всего хорошего", "до встречи", "будьте здоровы", "было приятно", "спасибо"... При виде такой богатой палитры дети обычно предла­гают: "А давайте..!" - и придумывают самые неожиданные формы упражнений для овладения таким богатством. Практикум в умении пользоваться речевыми константами может быть самым незатейливым. Скажем, предложить де­тям продолжить фразу, мысленно вообразив жизненную ситуацию:

- Я утром проснулся и...

- Отдаю книгу, которую мне дали почитать...

- Хочу уточнить номер кабинета, где состоится урок...

- Я очень устал, хочу побыть один и говорю...

- Меня обидели, тогда я...

- Хочу пригласить на прогулку и говорю...

- Не понимаю сказанного, поэтому...

- Мне показалось, что произнесено ошибочное суж­дение, тогда я...

Удачно проходят ролевые игры диалогического пла­на, когда дети включаются в начало диалога, воспроизво­дя написанный на карточках текст, а затем далее ведут ди­алог самостоятельно, сохраняя этический уровень обще­ния, заданный в готовом тексте,подбирая соответствую­щую лексику и сохраняя заданную стилистику. Приведем примеры:

- У тебя удрученное лицо. Что-то случилось?

- Небольшие неприятности.

- Помощь нужна?

-...?

- Мне пора. Я договорилась о встрече.

- Подожди немного. Чуть опоздаешь.

- Не хочу, чтобы из-за меня волновались.

-..?

Мир, переполненный предметами (вспомним Сокра­та, зашедшего в торговую лавку и говорящего о множе­стве прекрасных, но совершенно не нужных человеку ве­щей), тоже нуждается в духовных усилиях по осмыслению предметного наполнения его.

Рассказывает Полухина Елена Михайловна, препода­ватель курса трудового обучения в школе:

... - Мы занимаемся изготовлением изделий, осваи­вая технологию их производства в домашних условиях и условиях промышленной мастерской. Зачем школьнику та­кой учебный предмет?.. Наши уроки способствуют подго­товке ребенка к будущей роли "хозяина дома" и "хозяйки дома". Труд человека и культура общества тесно связаны. На уроке дети научаются шить платье, но и носить платье. Они учатся готовить еду, но они постигают и искусство по­ведения за столом. На днях, проходя по торговой галерее, встретила маму своей выпускницы. Перед ней на прилав­ке лежали связанные крючком детские шапочки. Мама с гордостью сказала, что этот товар - дело рук её дочери Марии, которая за студенческие каникулы связала доста­точное количество изделий, чтобы заработать некоторую сумму для себя и семьи. Приятно осознавать значимость нашего учебного курса. Иногда школьник из обеспеченной семьи ставит резко вопрос: "Зачем мне эти швы? Я никог­да не буду шить!" Я отвечаю: неизвестно, что будет с нами в этой сложной жизни, а мастерство всегда с нами и все­гда выручит; наше творчество всегда доставит другому че­ловеку удобство или радость, окажется выручкой, помо­щью, подарком...¹

¹Полухина Елена Михайловна, педагог школы № 13 г. Сочи. 153

Вочеловечивается ли сам человек, либо предмет из ок­ружения человека, либо природное явление, всегда осно­ванием такого гуманистического акта служит мировоззре­ние человека, потому что отношение к Другому распола­гается в континууме общего отношения к жизни и миру как таковому. Мы по-разному относимся к Другому не потому, что мы по-разному к этому Другому относимся, а потому, что мы к миру относимся по-разному. Решает исход эти­ческого дела наше мировоззрение.

Ежедневная практика убеждает в том, что этические отношения, уровень нравственности полностью обуслов­ливаются тем, как решает человек для себя вопросы: цель и смысл жизни, назначение и роль человека на земле, со­держание и средства жизни, созидание и потребление, стратегия жизни и субъект жизни, цена и ценность, труд и отдых, материальное и духовное, общество и индивиду­альность, случайность и закономерность, противоречия и гармония, статичность и динамика жизни, вечное и отно­сительное, натура и культура, объективное и субъектив­ное и прочие наиважнейшие общие вопросы, от решения которых находятся в зависимости отношения к людям во­обще, к обществу, отечеству, отдельному человеку и са­мому себе как человеку.

Интересно вместе с детьми прослеживать связь меж­ду мировоззренческими взглядами и нравственными дей­ствительными отношениями. Некоторые обнаруживаемые связи поражают и объясняют многие человеческие по­ступки. Доказательно прослеживание кардинально проти­воположных линий поведения некоторых реально выст­раиваемых, но плохо осмысливаемых отношений. Если, предположим, избрать два основания: первое- предмет­ное восприятие мира; второе - ценностное восприятие мира, то выявляются две расходящиеся линии обусловли­вающих друг друга отношений, берущих начало от различ­ного восприятия мира. Так это выглядит:

Вочеловеченный мир - характеристика восприятия мира, рождающаяся на протяжении всего исторического процесса жизни человечества на земле. Научаясь вочеловечиванию мира, человек закреплял своё восприятие мира в произведениях искусства, правилах морали, категориях и законах науки, вещественных предметных изделиях, а также фактами своего поведения и своей деятельности, традиционно закрепляемыми. Поэтому педагог, когда рас­крывает детям то, что понято человечеством на протяже­нии всей истории своего существования, апеллирует к на­уке, искусству, морали, персоналиям и изделиям цивили­зации.

Школа оснащает не только знаниями о мире - в боль­шей мере она оснащает детей пониманием жизни, но это понимание должно выстраиваться на уровне современного менталитета и на гребне последних мировых достижений культуры. Потому воспитательные средства, к которым апеллируют педагоги, представляют собою обширную си­стему.

Черпая из аккумуляторов культуры этические дости­жения, человек воспроизводит современный вариант от­ношения к человеку. В свою очередь, такое воспроизве­дение и составляет содержание реальной культуры, но уже в несколько модифицированном виде, поскольку индиви­дуализировалось в ходе воспроизводства.

Воспитанники располагаются одновременно в контек­сте эталона этических отношений, зафиксированного в аккумуляторах культуры, и в контексте модифицированных форм реальных нынешних отношений, которые тоже фик­сируются в названных аккумуляторах, представительству­ющих современную науку, современную мораль, совре­менное искусство, современные персоналии выдающих­ся, популярных, знаменитых людей времени и достижения цивилизации как совокупности материальных средств су­ществования.

Таким образом, воспитанники выступают и как продук­ты культуры, и как воссоздатели культуры, но и как сози­датели культуры, вносящие в течение жизни нового поко­ления новые достижения. С одной стороны, мы воспроиз­водим этический опыт человечества; с другой стороны, мы сами творим видоизмененный опыт, который, в свою оче­редь, находит отражение и фиксируется в аккумуляторах культуры.

Схематическая картинка наглядно отображает такую двусторонность:

Анализируя и оценивая этическую обстановку в совре­менной школе, мы выделяем тревожные черты реальной воспитательной практики. Первая связана с пренебреже­нием к аккумуляторам культуры, с игнорированием широ­кой палитры этих удивительных источников воспитатель­ного процесса, сведением всей суммы фиксаторов и хра­нителей достижений культуры к одному - морали, а спо­собы работы с детьми к морализированию. Например, до­статочно сказать, что до сих пор не изжита трактовка ис­кусства как средства так называемого эстетического вос­питания, которое постоянно отодвигается на задний план, расцениваемое как некая роскошь жизни.

Вторая же черта касается результата нравственного и этического развития школьников. Это результат чрезвы­чайно низок. Однако пугающая суть низкого этического развития не столько в том, что дети плохо себя ведут и по­вышается до невероятных размеров детская, подростко­вая, юношеская преступность, сколько в том, что представ­ления наших воспитанников о мире не "вочеловечены": в системе ценностных отношений "человек" как ценность либо отсутствует, либо занимает нижнее место в иерар­хии значимых для жизни явлений. Диагностических мате­риалов, подтверждающих такое, много накопилось. При­ведём один, интересный содержанием, формой и спосо­бом отображения выявленных ценностных предпочтений¹.

На графическом рисунке (см. рис. № 3) разворачива­ется поле ценностных предпочтений группы молодых лю­дей 17-18 лет. Минуя описание способа получения дан­ных (психосемантический подход к выявлению ценностных отношений), обратим внимание лишь на одну шкалу в по­лученном результате диагностирования. "Человек" распо­лагается ниже собственных характеристик, таких, как "сво­бода", "познание", "достоинство" и другое. "Деньги" как ценность (несмотря на то, что они есть не что иное, как

¹ Материал педагога Ирины Васильевны Бабуровой, доцен­та Смоленского педагогического университета.

Рис.3

средство жизни, но не содержание жизни) взмывают вверх по иерархической сетке.

Для исследуемых молодых людей на данный момент их развития наибольшую значимость представляют "день­ги", "природа", "друзья".., наименьшую - "истина", "со­весть", "труд"... Значимо то, что ставит их в роль потреби­теля, получателя, приобретателя. Не значимо то, что со­ставляется из усилий души, тела. Бессмысленно призы­вать данных молодых людей к совести или исполнению долга, или же соблюдению гуманистических правил пове­дения. Вряд ли склонятся они к усилиям, если полагают, будто радость жизни в получении удовольствий.

Визуализация полученных результатов позволяет при­открыть ценностный мир личности, а это, в свою очередь, помогает педагогу понять реальность отношений конкрет­ного человека к конкретному человеку. Разумеется, если за границами воспитания расположить вопрос счастья че­ловека как обязательного условия его жизни, то немедлен­но отпадает и вопрос о педагогическом "вочеловечивании" мира как обязательного элемента воспитания. Если педа­гог удовлетворяется взращиванием в ребенке функционе­ра, хорошо исполняющего предписанные социальные роли общества, то философический выход не имеет смыс­ла, зато имеет смысл количество изученных учебных кур­сов и качество сданных экзаменов. Лишь озабоченный сча­стьем подрастающих детей, педагог позволит себе ввес­ти в систему воспитания "вочеловечивание мира" как ос­новной воспитательный фон организуемой жизни в шко­ле.

В заключение предложим для раздумий этическое произведение Р.Киплинга. В нём каждая строка может стать материалом для работы с детьми по осмыслению своего "Я" в этом мире. Своеобразный этический кодекс, разрешающий самое главное противоречие жизни - "Я и Другие".

ЗАПОВЕДЬ

Владей собой среди толпы смятенной, Тебя клянущей за смятенье всех, Верь сам в себя, наперекор Вселенной, И маловерным отпусти их грех. Пусть час не пробил, жди не уставая, Пусть лгут лжецы, не снисходи до них. Умей прощать и не кажись, прощая, Великодушней и мудрей других. Умей мечтать, не став рабом мечтанья, И мыслить, мысли не обожествив, Равно встречай успех и поруганье, Не забывая, что их голос лжив. Останься тих, когда твое же слово Калечит плут, чтоб уловлять глупцов, Когда вся жизнь разрушена, и снова Ты должен всё воссоздавать с основ. Умей поставить, в радостной надежде, На карту всё, что накопил с трудом, Всё проиграть и нищим стать, как-прежде, И никогда не пожалеть о том. Умей принудить сердце, нервы, тело Тебе служить, когда в груди твоей Уже давно всё пусто, всё сгорело И только воля говорит: "Иди!" Останься прост, беседуя с царями, Останься честен, говоря с толпой. Будь прям и твёрд с врагами и друзьями, Пусть все, в свой час, считаются с тобой. Наполни смыслом каждое мгновенье, Часов и дней неумолимый бег, -Тогда весь мир ты примешь во владенье, Тогда, мой сын, ты будешь - Человек!

Дата добавления: 2015-07-10