Автономия другого- в автономии от другого

Понятие "автономия" многозначно по вариациям тол­кования и сферам употребления: говорят о национальной, территориальной, политической, финансово-экономичес­кой, нравственной, психологической, физической автоно­мии (гр. autos "сам" + nomos "закон"). Общее широкое значение данного понятия - "независимость"," отъединенность", "самостоятельность».

Автономия личности - этико-психологическая. Она проявляется в наличии внутренней жизни, независимо те­кущей по своим социально-психологическим законам, в физической неприкосновенности и сохранении личност­ного пространства (70-150 см), закрытости внутреннего мира субъекта от постороннего чужого внимания, в систе­ме личностных, отличных от Другого, отношений, в непо­хожем содержании внутренней жизни субъекта.

Существует ряд этических норм, предписывающих соблюдение автономии личности: не нарушать простран­ственной неприкосновенности, не разглашать тайны лич­ности, не посягать на интимный мир человека, не навязы­вать чужой воли человеку, не осуждать за несходство взгля­дов, не наказывать за особенность поведения, если оно не нарушает границы права, не посягать на время и силы человека, не захватывать продукты физического либо ду-

ховного усилия, уважать избранной личностью способ и стиль жизни.

Признание автономии человека является большим достижением мировой (западно-европейской) культуры. Оно свидетельствует о признании индивидуальности как ценности жизни. И в этом этическом аспекте ("человек-человек") вопрос автономии личности имеет две стороны своего решения. Первая связана с признанием автономии (а значит, права на собственное волеизъявление и права на распоряжение своей жизнью без вмешательства кого-либо извне), своего "Я". Вторая сторона вопроса касается признания автономии другого "Я". Два решения одной и той же проблемы тесно связаны, реализоваться может одно из решений лишь при условии реализации второго. Нет автономии отдельной личности - нет и признания ав­тономии других людей. И, наоборот: там, где не воспита­но уважение к автономии других, не существует духовной автономии личностного "Я".

Признание автономии Другого и осознание собствен­ной автономии складывается с жизненным опытом ребен­ка. Этот опыт подвластен интенсифицированию. Педагог может это сделать, чуть расширяя рамки опыта ребенка.

Один из вариантов такого обогащения жизненного опыта проиллюстрируем на фрагменте школьной дискус­сии, организованной так, чтобы выпукло, ярко, наглядно выступила правомерность каждого человека на свою ав­тономность¹.

- Основной принцип дискуссии - столкновение двух альтернативных позиций, - поясняет педагог. - Участники слушают внимательно друг друга, на аргумент противника выдвигают контраргумент. Дискуссию ведут две команды;

арбитры оценивают содержание, структуру, логику, фор­му речи...Тема дискуссии - "Смертная казнь".

¹ Фрагмент стенограммы представляет Марина Валентинов­на Кускова, педагог школы № 17 г. Тюмени.

Аргументы команды "за"	Аргументы команды "против"
1... очень нужна, так как запугивает преступников и сдерживает их преступные замыслы;	1... не нужна, так как не снижает общего уровня преступности;
2... справедлива, отнимает жизнь у тех, кто отнял жизнь другого;	2... обесценивает жизнь вообще, подает пример жестокости;
3... никакое наказание не исправит закоренелого преступника;	3... всегда есть надежда на исправление, перевоспитание;
4... интересы общества выше интересов отдельного человека;	4... право на жизнь дарует не государство, это естественное право человека;
5... у осужденного есть право на помилование	5... не избежать судебных ошибок

...Когда у одной из команд иссякли аргументы, а на­блюдатели отмечали повторение аргументов, арбитры подвели итоги: в игре нет победителей и побежденных, она демонстрировала сложность жизни, выходящей на уровень признания автономности каждого человека.

Образование, становление и развитие индивидуаль­ного автономного мира человека кажется таинственным и непостижимым для анализа процессом, потому что слиш­ком большое количество неучтенных факторов оказывает воздействие на современного ребенка. Среди этого мно­жества фактор педагогического влияния кажется мизер­ным и малопродуктивным.

Однако, прежде чем согласиться с таким распростра­ненным суждением (а в скобках заметим, что чем менее квалифицирован педагог, тем громче он заявляет о бес-

силии педагога перед страшной реальностью), взглянем на одно из крупных звеньев в воспитательной цепи, хоро­шо всем известное, посмотрим на урок с точки зрения вли­яния его на становление внутреннего мира личностного "Я" школьника.

Сделаем это следующим образом. Посмотрим на урок с позиции педагогического профессионального анализа, выделив центральные блоки конструкции урока: "Содер­жание деятельности", "Организация деятельности" и "Вза­имоотношения субъектов деятельности". Данные блоки необходимы и достаточны для анализа и оценки любой работы педагога с группой.

• Содержание деятельности обретает высокую педа­гогическую оценку в случае, когда педагогу удается произвести вместе с детьми восхождение "от фак­та - к явлению, от явления - к закономерности, от закономерности - к норме жизни".

• Организация активной деятельности получает высо­кую оценку, если имеет три направления: совмест­ный поиск истины; совместное проживание отноше­ния к обретенной истине; максимальные усилия каж­дого участника в ходе совместной работы.

• Взаимоотношения субъектов деятельности на уро­ке заслуживают только тогда положительной педа­гогической оценки, если разворачиваются одно­временно по трём векторам этики отношений:

"учитель - ученики", "ученики-учитель", "ученики -ученики".

• Если урок выстраивается педагогом на таком уров­не, то непременным следствием его становится об­ретение каждым участником вполне определенного личностного отношения к истине, она приобретает для ученика и для учителя личностный смысл.

• Обретение же личностного смысла есть не что иное, как процесс развития и формирования внутреннего

индивидуального личностно автономного внутренне­го мира.

Нарисуем схематическую картинку, условно отража­ющую такое воспитательное влияние урока:

Формирование отношения к истине. Обретение личностного смысла.

Мы указали лишь на одну сторону урока, а именно на ту, которая связана только с овладением учебного мате­риала. Мы искусственно ограничили себя этими рамками, чтобы стало явственно видно: процесс познания наполнен потенциально духовным влиянием на познающую лич­ность, и от конструирования совместной работы с детьми зависит реальность воспитательного влияния на форми­рование автономности человека как субъекта.

Обретение личностного смысла - это постоянное "присваивание" ценностей жизни, внедрение в личност­ную структуру содержательного ценностного элемента, а значит, духовное расширение личностного пространства. Такое обретение дает личности ощущение своего автоном­ного "Я", она чувствует свой отдельный мир в его индиви­дуальных переживаниях. Обретая автономность, личность проживает состояние счастья,

-...Когда я жила в станице, для меня были самые за­мечательные времена, - вспоминает о летних каникулах девочка. - У меня были собака, кошки, попугай, ёжики. Це­лыми днями я бегала по двору со своими питомцами. Но и

маме помогала по дому. У меня был свой огород, каждый вечер я поливала его...¹

В этом бесхитростном рассказе всё педагогически важно: ощущение счастья жизни ("замечательные време­на"), ощущение своей автономности ("со своими питом­цами", "свой огород"), боязнь отделиться от Другого в эго­истическом проживании счастья ("маме помогала"), забота о своем обретенном индивидуальном мире ("каждый ве­чер я поливала его").

Признание автономии Другого, которое складывает­ся в детстве, дополняется ощущением и осознанием ав­тономности собственного "Я". Дисгармония, характеризу­ющая подростковый период, когда автономность взрослых принята, а собственная ещё только рождается и, рожда­ясь, неумело заявляет о себе претензиями на автономию, уступает место гармоническому признанию права каждо­го человека на автономию. Противоречие разрешается в восхождении к Человеку как таковому. Оно и разрешается лишь благодаря такому восхождению от конкретного "Я" и конкретного "Другой" к абстрактному "человек вообще", "любой человек".

Очевидно, что такое восхождение не совершается без воспитания. Все годы ученичества педагоги культивируют автономию "Я" воспитанников в её гармонической связи с автономией Другого. Хорошей школой служат для детей конфликты. Наша индивидуальная отличительность, непо­хожесть порождают ежеминутно конфликтные ситуации.

Почему мы боимся конфликтов? Конфликт опасен и неприятен тогда, когда мы не способны увидеть и признать автономию Другого. Проявляться же эта автономия начи­нает с самого раннего детства. Как только малыш вырвал руку из руки матери и сказал своим родителям: "Я сам!" — он тем самым обозначил границы своей личности, иными словами, определил свою автономию от взрослых. С это-

¹Заика Алина, ученица школы-гимназии "Эврика", г. Анапа.

го момента встает вопрос о принятии его автономии окру­жающими людьми. Чаще всего принятие внутреннего мира другого человека и признание его автономии происходит через разрешение конфликта.

Попытка сохранить свою автономию или нежелание признавать автономию Другого приводят либо к избега­нию конфликта, либо он не разрешается и наносит психо­логическую травму субъектам конфликта. Как, например, в следующем конфликте, описанном одним из учеников 11 класса:

- Учился я тогда в седьмом классе. Была у нас учитель­ница русского языка и литературы Вера Алексеевна. Си­дели мы вместе с приятелем моим Максимом. Было у нас одно общее "увлечение" - нравилось рисовать в тетрадях на исписанных уже листах, конечно. А Вере Алексеевне это, естественно, было не по душе. Она написала нам на об­ложках красной пастой, что тетради в ужасном состоянии и что их надо сменить. (У нас было по две тетради, на обе­их, она сделала одинаковые записи.) Мы, конечно, тетра­ди не сменили. Тогда на следующем уроке она взяла их и порвала (мою и Максима), и сказала, что тетрадь - это лицо ученика. После этих слов все в классе над нами смеялись, что лица у нас красные и порванные. Это было в понедель­ник. На следующий день Максим принес от мамы записку с извинениями, и его больше не трогали. А вот я тетрадь не сменил (не было у меня дома новой). Вера Алексеевна разозлилась и вторую тетрадь тоже порвала. Первую мне не жалко было, она почти закончилась, а вот во второй из 18 листов я исписал всего 2-3, поэтому я взял и склеил ее. От обиды даже домашнее задание делать не стал и полу­чил за это "2". К четвергу домашнее задание я выполнил в склеенной тетради, но Вера Алексеевна сказала, что про­верять в такой тетради не будет, и вновь поставила мне "2". Потом меня и друзья, и классный руководитель уговари­вали смирить свой характер и не выступать против Веры Алексеевны. Да какой характер! У меня тетрадей не было!

К следующей неделе я, конечно же, купил новую тетрадь. Вера Алексеевна сразу же ее увидела и нравоучительно сказала: "Вот! У Иванова совесть проснулась наконец-то". Тем все и кончилось".

Анализируя эту ситуацию, можно выделить две пози­ции — учителя и ученика. Как выглядит конфликт глазами Веры Алексеевны мы, к сожалению, можем только пред­полагать. Вероятнее всего рисунки детей в рабочих тет­радях были восприняты ею как личное оскорбление. Имен­но это и послужило толчком для перехода конфликтной ситуации в инцидент. А все дальнейшее поведение обеих сторон лишь усугубляло ситуацию. Так разорванные тет­ради послужили поводом для насмешек со стороны всего класса. Нарушение этических норм педагогом налицо. Это и упоминание о тетради как лице ученика, и уничтожение собственности Другого (разорванная тетрадь), и публич­ное обсуждение поведения подростков. В поведении учи­теля отсутствует учет особенностей возраста, когда очень значимо мнение группы сверстников. Данный факт прово­цирует агрессивное поведение подростка. (В скобках за­метим, что Максима "оставляют в покое" после письмен­ных извинений его мамы (!).) Однако сама конфликтная си­туация кроется в том, что никто из педагогов не растолко­вал подросткам, что отношение к Другому проявляется и передается не только и не столько в сказанных или напи­санных словах, сколько через те предметы, с которыми со­прикасается этот Другой. К сожалению, взрослые время от времени занимают по отношению к ребенку позицию "не смей меня ослушаться". Эта позиция лишает возмож­ности понять, что служит причиной ослушания. Действи­тельно ли ребенок не поменял тетрадь из вредности? А может быть, просто не было возможности (денег, време­ни) купить новую тетрадь? Ситуация разрастается как снежный ком. От обиды мальчик отказывается выполнять домашнее задание и получает заслуженную отметку. За­тем он выполняет его в склеенной тетради и вновь получа­ет "2", но теперь уже за выполненное задание, а точнее за

ослушание, за то, что отказался принять автономию лич­ности учителя. А как же автономия ребенка? Лорой мы за­бываем, что дети всему учатся на нашем примере. Однако конфликт должен быть разрешен. В данном случае ребе­нок уступает силе учителя, но признания достоинств пе­дагога и принятие его позиции так и не происходит. Конф­ликт так и не разрешен. Совсем иначе выглядела бы ситу­ация, если бы вместо нравоучительных обращений в ад­рес совести ребенка прозвучала простая фраза: "Спаси­бо, что ты услышал мою просьбу".

Когда же можно говорить о том, что, с одной стороны, участники конфликта сохранили свою автономию, а с дру­гой, приняли автономию Другого? На наш взгляд, это про­исходит тогда, когда каждая сторона имеет право выбора принятия того или иного решения и когда они готовы при­нять на себя ответственность за реализацию избранного решения. Вот как это, на наш взгляд, происходит.

- Занимаясь своими делами в кабинете, я стала не­вольной свидетельницей происшедшего конфликта, а точ­нее, слушательницей. Я услышала, как за дверью педагог одной из групп сделала замечание Денису (12 лет), сыну нянечки, которая работает в той же группе, по поводу того, что он нарушает дисциплину в группе. Денис бросил от­ветную реплику: "Что хочу, то и делаю. Вы мне не указы­вайте". Повышенным голосом педагог произнесла: "Да как ты смеешь со мной так говорить?! Попрошу следить за сво­ей речью". Денис вновь грубо ответил и, видимо, спрятал­ся за маму, которая стояла рядом с ним. Я услышала го­лос мамы, пытавшейся защитить ребенка от потока воз­мущения и негодования оскорбленной женщины. Далее диалог развивался в новом направлении:

• Воспитательница: "Все, Денис, больше чтобы я тебя в своей группе не видела".

• Няня: "Тогда и я там не появлюсь".

• Воспитательница: "А я не собираюсь никого держать, но и терпеть такие выходки тоже".

• Няня: "Вы не кричите на моего сына, он и так нервный ребенок".

Так бы, наверное, продолжалось до бесконечности, если бы не проходила мимо заведующая, которая пригла­сила обеих в кабинет... Я подошла к мальчику, представи­лась, спросила, как зовут, и задала вопрос: "Здесь что, идет конкурс на самого громкого крикуна? А можно и мне при­нять участие или уже все закончилось?" Из кабинета заве­дующей раздавались по-прежнему обвинения в адрес друг друга, и няня кричала, что она увольняется. Тогда я повер­нулась к Денису и с сожалением в голосе сказала:"Да, представить только, из-за какого-то одного плохого сло­ва твоей маме придется уволиться. А она-то тебя очень любит, вон как защищает. Ты бы так смог?" Я сразу же за­метила, что Дениса что-то потрясло в моих словах. Он спросил: "А что делать?" Я ответила: "Вообще решать тебе, ты же самостоятельный. Но на твоем месте я бы сначала попросила извинения у воспитательницы, а потом у мамы"...

Мы были поражены, когда он подбежал к воспитатель­нице и со слезами в голосе попросил прощения, добавив, что поступил необдуманно и некультурно. Воспитательни­ца его даже обняла. Мама Дениса до сих пор работает в группе вместе с этой воспитательницей, а Денис прихо­дит туда играть с детьми после школы. Мне же он подарил свой рисунок, на котором изображен телевизор, которого у них дома нет, но о котором он очень мечтает...¹

Ребенок получил на основе анализа сложившихся об­стоятельств возможность выбора тактики своего поведе­ния. Было признано его право принимать ответственность за разрешение конфликта, право на самостоятельность и способность соотносить свое поведение с положением Другого.

Провозглашая автономию человека, мы загоняем себя в тупик, если не видим противоречия, скрытого в нашей

¹ Рассказывает психолог Надежда Федотова.

декларации. "Автономия каждого" разъединяет, если не трактуется как "уважение автономии Другого". Критери­ем оценки этического разрешения между автономией од­ного и автономией другого человека служит ориентация на ценность Другого и ни в коем случае не ориентация на собственные интересы.

Автор "Практической педагогической этики" Шевчен­ко Л.Л., предлагая создать документ под именем "Кодекс равенства в общении", выстраивает основание документа на фразе "я хочу", провозглашая первоочередным хотение учителя. Начинается кодекс со слов: "Я хочу, чтобы меня любили...". Мерилом последующего этического содержа­ния становится персона учителя. Весь документ, сфанта­зированный автором, - яркая иллюстрация крайнего ту­пика, в котором мы оказываемся, если "мерой всех вещей" объявляем себя самого.

Противоречие разрешается благодаря механизму со­вести. Совесть - это со-ведание состояния Другого, нахо­дящегося в зависимости от деяний другого "Я". Автоном­ное "Я" не бывает абсолютно автономным, оно, это "Я", всегда зависит от другого и делает зависимым другое "Я". Отсутствие совести как раз и означает, что некто не спо­собен видеть, как его действия наносят ущерб Другому, потому что неспособен признать и воспринять автономию Другого, ограниченный своим узким внутренним миром и замкнутый на собственных интересах ("Я хочу...!").

Совесть формируется не призывами "поступать по совести". Более того, никакая апелляция к совести никог­да не была продуктивной. Совесть либо есть, либо её нет, она не воспитана, то есть не воспитана способность вос­принимать Другого как некий отдельный мир, в котором и с которым что-то происходит, когда другое "Я" что-то со­вершает, задевая интересы этого автономного мира.

Выпуклый яркий образ совести рисует поступок Горь­кого: в одной деревне писатель увидел как запрягли обна­женную женщину с распущенными волосами в оглобли вместо лошади и как мужики, сидя в телеге, хлестали её кнутом, а поп молча стоял в стороне; писатель бросился

защищать женщину (со-чувствие Другому! со-ведание, ка­ково Другому!); очнулся он в канаве...шёл дождь, рёбра были поломаны.

Как ни удивительным это кажется, но только призна­ние автономии Другого открывает дорогу совести как со­циально-психологическому феномену, ибо механизм со­вести не в знании норм морали состоит, а в умении вгля­деться в Другого, вжиться в состояние Другого, прожить мысленно тот процесс, что достаётся проживать другому автономному миру.

Педагогическое обращение к идее автономности че­ловека открывает пути для развития у детей способности быть совестливыми. Обратимся к самому банальному эпи­зоду нашей повседневной семейной жизни:

-...Не буду убираться в комнате, мне и так нравится!

- Как можно жить в таком сарае?! Ты просто поросё­нок!

- Если тебе не нравится, иди в свою комнату и оставь меня в покое!¹

Кому не доводилось слышать и видеть такого эпизода в семье, где есть подросток?! Острое ощущение своей автономности часто заставляет подростка сопротивлять­ся даже элементарным требованиям взрослых. И тут нет другого педагогического выхода, как переориентировать внимание подростка с требования-нормы на состояние Другого. Выглядит это примерно таким образом (даём одну из веселых житейских бытовых коллизий). Вернувши­еся из театра родители с дочерью-подростком сказали дочери, увидев, как она сбросила посреди прихожей обувь:

- Мы были бы счастливы, если бы эти чудные башма­ки лежали на месте.

Дочь использовала то же психологическое оружие, ответив:

- А я была бы счастлива, если бы эти башмаки оста-

¹ Пересказывает Ольга Меркашева, студентка психолого-педагогического факультета МПГУ им.Ленина.

лись на том же месте.

Улыбнувшись, родители продолжали:

- Что ж, тогда мы жертвуем своим счастьем во имя тво­его счастья!

На что услышали: "Ладно, вашу жертву не прини­маю!" - и башмаки были водворены на предназначенное для них место.

Диалектическое противоречие проблемы двух автоно­мий субъектов заключается не только в том, что автоно­мия одного обусловливает автономию другого, но и в том, что признание автономии другого открывает путь к един­ству этих автономных субъектов. Методические направле­ния в работе педагога с детьми по развитию их нравствен­ности путем создания внутреннего механизма совести обрисовываются таким образом:

- формировать уважение неприкосновенности лично­стного пространства каждого человека в школе;

- формировать неприкосновенность личных предме­тов каждого человека в школе;

- формировать уважение к личной жизни и строгое со­блюдение тайны личной жизни;

- развивать признание автономии воли каждого чело­века в школе (свобода воли);

- формировать уважительное отношение к духовной деятельности каждого человека в школе, его внутренней работе наедине с собою;

• - формировать понятия автономного жизненного пути каждого человека в школе и уважения истории жизни каж­дой личности;

- формировать собственное представление у каждо­го человека в школе о своей внутренней автономии, об эти­ческих правах и полномочиях человека;

- формировать способность каждого человека в шко­ле мысленно входить в автономный мир Другого, прожи­вать события духовного плана как собственные и откликать­ся на происходящее; находить единое, что объединяет раз­ные автономные миры всех людей и каждого человека в школе.

Приведем диалог студентов со старыми женщинами как показатель умения принимать Другого, проявляемого со стороны юношества более, чем со стороны бывалых старых людей.

-...Две старушки спросили как нас зовут, - рассказы­вает Дмитрий¹, - и сказали, что бог нас любит. Я возра­зил, ответив, что я атеист, а мои друзья - язычники. Ба­бушки заметно взволновались, приговаривая; "Как же мож­но?! Это большой грех!" Я опять возразил, отвечая, что бога нет. Старушки вновь запричитали: "Бог есть, он всё видит, он накажет грешников. Одумайтесь!" Мы стали им объяс­нять, что если бы бог был и видел, что творится на земле, он бы сошел с ума. Бабули заметили, что мы уже наказа­ны, но что бог всё равно нас любит. "Тогда передавайте ему привет! - миролюбиво отвечали мы и распрощались.

Забавный диалог свидетельствует, скорее, в пользу молодежи более, чем в пользу взрослых. Вероятно, эти­ческое восхождение на ступень принятия Другого как дан­ности совершается молодым поколением успешнее. Вос­питательным итогом формирования у детей этического понятия автономности личности и целенаправленного постоянного приучения школьников к признанию непри­косновенности Другого становится привычная установка на выполнение одного из редких жестких этического по­рядка табу "нельзя посягать на человека" в самых разнообразных формах материального или духов­ного проявления, в содержание которого входит и "нельзя посягать на меня» в качестве такого же Другого для окружающих людей.

Дата добавления: 2015-07-10