Принять человека как данность - это каждый раз учитывать то состояние, в котором находится этот

¹Наши очарование и разочарование есть не что иное, как обнаружение в человеке, которого мы наделили достоинствами, слабых сторон, а вернее, черт, противоположных этим достоин­ствам. И мы их не принимаем лишь потому, что не ожидали, наша установка мешает такому принятию.

² Ф.И.Шаляпин. Маска и душа. Алма-Ата, 1983. С. 134.

Человек, и интерпретировать его действия и поступ­ки исходя из психологической ситуации состояния, ни в коем случае не позволяя себе и другим приклеивать этический ярлык на основании одного факта.

Хорошим педагогическим решением такого принятия будет прием "психологической пристройки". Вот каковы его формы: "Я тебя понимаю...", "Ты, конечно же, сей­час...", "Кто же на твоем месте не...?!", "Я бы тоже, навер­ное, в такой ситуации, поя таких обстоятельствах...".

Подросток в ситуации неуспеха сердито бросает:

"Сжечь бы эту школу!" Учитель в ответ: "Так огорчился? - Понятно, часто мы ищем причину неуспеха вне себя...Так уж мы устроены, к сожалению".

Специфика профессиональной работы педагога тре­бует, чтобы помимо того, что педагог обладает этическим умением принимать Другого как данность, надо, чтобы та­кое же умение повседневно формировалось и у детей. Пе­дагог научает воспитанников поведенческому искусству уважать личность Другого и делает это безоговорочно к конкретной личности: педагог ли выступает в роли Друго­го или таким Другим является школьник, или в роли Дру­гого предстало перед детьми третье лицо.

Менее всего школьный педагог представляет свою личность как Другого перед детьми, научая их взаимодей­ствию с Другим "здесь и сейчас", когда протекает такое взаимодействие.

Минутный эпизод учебных занятий хорошего педаго­га и очень хороших детей: педагог имел неосторожность произвести на доске неверную запись - дети немедленно реагируют: "Вы неправильно записали!" Категорически оценивают они действия Другого, не выяснив предвари­тельно ни замысла, ни позиции, ни подхода, ни логики рас­суждения.

Странной кажется большая объемная работа сегод­няшнего школьного психолога в поисках особых методик и особого этического материала для формирования уме-

ний принимать Другого как данность, в то время как сам педагог, собственной персоной, являет перед детьми не что иное, как лицо Другого, и к этому лицу как Другому не культивируется отношение в его современных формах. Ещё более поразительным кажется огромное усилие школьных психологов, составляющих тренинги для детей в данном этико-психологическом умении, но совершенно не обращающих внимания на конкретное сейчасное отно­шение к психологу как Другому и их повседневно протека­ющие отношения друг к другу.

Другой принимается как данность не вообще, а все­гда конкретно, по отношению к каждому из нас, что бы мы ни совершали. Вероятно, дети могли бы быть более осто­рожными и деликатными в своих реакциях, вероятно, они могли бы Другому сказать так: "Такая запись вызывает со­мнения..." или "Мне почему-то кажется, что..." Разумеет­ся, такого рода культурным формам следует вооружать детей, чтобы они могли их использовать, воплощая свое отношение к Другому.

Личность обладает гораздо большим пространством, чем это обозначено контурами её тела. Определяется про­тяженность личностного пространства отношениями лич­ности к миру и с миром. Чем богаче отношения, тем шире пространство.

Принять Другого как данность - это уважать лич­ностное пространство Другого, содержанием которо­го являются самые разнообразные интересы, связи, деяния, ценностные объекты, продукты деятельнос­ти, идеи, вкусы, формы жизненного обустройства и т.д.

Это означает, что наше отношение ко всему тому, что располагается в личностном пространстве Другого, опос­редованно становится отношением к Другому. Как только мы это начинаем понимать, мы немедленно корректируем формы своего вербального, мимического, практически-действенного отношения. Вот пример тому:

- Моя подруга учится в аграрном вузе, - рассказыва­ет молодой педагог-психолог. - Я невысокого мнения об аграриях. В разговоре с ней я случайно произношу: "Что можно сказать о человеке, поступившем в аграрный?!" Ре­акция на ироническую фразу была незамедлительной: не­довольство во взгляде, позе, движениях, в увеличившей­ся дистанции между нами. Я тороплюсь исправить досад­ную психологическую ошибку. Говорю как можно уверен­нее: "Таких, как ты, немного. Ты поступала туда целеуст­ремленно, ты хочешь заниматься коневодством и успеш­но идешь к цели". И вижу: смягчилось выражение лица, повеселели глаза, она берет меня за руку¹.

Педагогические ошибки дорого обходятся нашим вза­имным отношениям: охлаждение, напряжение, ухудшение, разрыв отношений -таковы последствия профессиональ­ной неподготовленности педагога. Скажем, преподаватель входит в учебную аудиторию, видит малое количество уча­щихся и спрашивает: "Никого нет?" Оскорбления в адрес своих воспитанников он не замечает, точно так же не по­нимает неприязни, посылаемой ему в ответ детьми. Его поведение аналогично бытовому поведению: появившись в доме в роли гостя и не видя никого из гостей, пришед­ший говорит "Никого нет?" А будучи в роли хозяина, он при виде одного гостя, спрашивает: "А где же остальные?" -изливая своё ожидание кого-то другого, исключая пришед­шего.

Этикет, как бы предвидя наши необдуманные реакции на Другого, предупреждает, что выражать отношение сле­дует прямо и непосредственно личностно тому, кто в роли Другого предстаёт перед нами. Психологи, со своей сто­роны, указывают на то, что каждый из нас в роли Другого ожидает, что он самодостаточен для Другого в процессе взаимодействия с ним.

¹ Тетерятникова Светлана, студентка психолого-педагоги­ческого факультета МПГУ им. Ленина.

Наконец, отметим самую слабую черту в этико-психологическом умении "принимать Другого как данность", ха­рактерную для российского человека, но ещё более харак­терную для российского педагога, - наше общее желание переделывать Другого на свой лад, по своей мерке, в со­гласии со своими представлениями о достойном. Базиру­ется такое стремление на благом желании достичь нрав­ственного идеала. Атак как себя видеть и сравнивать с эта­лоном трудно, если не сказать невозможно, то такое срав­нение мы постоянно производим по адресу окружающих:

нам их со стороны виднее, и нетрудно обозначить любое несоответствие этическому образцу.

Эту психологическую слабость знала древняя муд­рость, выразившая своё открытие в изречении про брев­но, которого не видишь в своем глазу, и про соринку, кото­рую легко замечаешь в глазу другого, а также в притче про камень, который может бросить в преступника лишь тот, кто сам не грешен.

Принять Другого как данность - это лишить себя профессионального удовольствия постоянно делать замечания Другому во имя изменения характерных его черт, примиряясь с некоторыми чертами, которые тот не может изменить.

Бесспорно, мы вновь попадаем на тонкую линию лез­вия бритвы: где та граница, за которой нельзя не коррек­тировать Другого?

Мы уже писали о двух воспитательных табу в школе:

"нельзя посягать на человека" и "нельзя не работать", -они очерчивают границы дозволенных вариаций нашего поведения¹.

Тем не менее, проблема социальных отступлений от норм достойной жизни возникает, когда мы пытаемся при­нять Другого как данность. Причем, отклонения природ­ного плана, нарушения натуры человека нами восприни-

¹См." Культура современного урока". М., 1997.

маются спокойно. Засохшее озеро, трехногая собака, сго­ревший лес или, допустим, заяц в одеянии зебры - подоб­ное, хоть и огорчает нас немало, не порождает желания немедленно изменять увиденное. Мы принимаем свершившееся в качестве данного нам природой. Но стоит воз­никнуть в поле нашего внимания безрукому, кривоносому, горбатому, даже рыжему, даже чрезмерно полному или по­луодетому, нам приходится направлять усилия на поиск по­веденческой реакции, потому что мы уже считаем челове­ка с такими особенностями "не таким, как все".

Что же касается социальных отклонений, то чаще все­го мы не можем простить Другому его пристрастий или особенных форм поведения. Наше гуманное желание при­нять Другого как данность улетучивается, как дым.

Однако положение не безвыходное. Обратимся ещё раз к аналогии. Представим, что петух запел голосом... кукушки. Как реагируем на такое натуральное извращение? Сначала - удивляемся, потом пытаемся понять причину. Затем поняв, смиряемся с особенностью петуха. Отметим:

то, что становится понятным, не вызывает ни страха, ни агрессии, ни раздражения.

Воспроизведем данный алгоритм при встрече с раз­дражающим нас человеком:

• вместо раздражения удивимся замкнутости челове­ка - попытаемся разузнать обстоятельства его жиз­ни, а узнав о постигшем горе, примем особенность поведения;

• вместо гнева на грубость удивимся такой форме вза­имодействия - обратимся с вопросом, чем вызвано такое отношение к нам, услышав, что других лекси­ческих форм он не знает, простим ему, учтя историю его жизни;

• вместо обвинений в безответственности выразим удивление происшедшему, затем поставим вопрос о сути случившегося, а далее станем реагировать на раскрытые причины.

Главное- понять. Понять - значит принять. Мы же сер­димся на Другого задолго до того, когда можно было бы его понять. Торопимся и невольно подавляем Другого, вы­нуждая его быть такими, каковы мы. В наибольшей степе­ни это свойственно педагогам.

Однако и педагога надо принимать как данность. И, если- педагог начинает жестко корректировать наше пове­дение, удивимся, потом предложим объяснить причину такого давления и лишь затем выстроим реакцию в каче­стве защиты собственного "Я". Например: "Жаль, что я не могу думать и поступать по-вашему".

Если же речь идет об асоциальном либо об антисоци­альном поведении, то и тут принцип "принять Другого как данность" сохраняет свою силу. Он требует принять дей­ствие человека как совершенное и помочь осознать совер­шенное, а возложенное наказание не изменяет общего уважительного отношения к человеку и, возложенное, за­бывается и не вспоминается.

Способность ребенка к духовной эволюции напрямую зависит от принятия его личности как данности, потому что последнее даёт ему силы и уверенность в себе, иниции­рует активность, расширяет связи с окружающим миром, сохраняет достаточно высокую самооценку. Рождается та педагогическая ситуация, которую педагоги называют "есть, что терять". И - наоборот: если ребенка не прини­мать таким, каков он есть на данный момент, он замыкает­ся, психологически зажимается, снижается активность, разрываются связи с миром, духовному развитию грозит опасность.

Снимая предвзятость школьных педагогов по отноше­нию к идее "Принимать Другого как данность", укажем ещё на одну сторону данной идеи. Обратимся к процессу обу­чения. Педагог, даже невысокой квалификации, основа­тельно продумывает методику работы на уроке во имя того, чтобы каждым ребенком был понят и освоен учебный ма­териал. Уже в таком стремлении отыскать адекватную спо-

собностям ребенка методику обучения заложено этичес­кое принятие ребенка как данности. Но чаще всего педа­гог не декларирует такую позицию. Он объясняет свои ко­лоссальные усилия элементарным желанием представить материал доступным для детей.

Используем для иллюстрации интересный методичес­кий прием, созданный Людмилой Петровной Шатровой¹. Чтобы облегчить запоминание орфографии ряда слов, педагог предлагает детям следующее перекрестное написа­ние слов:

Это своего рода мнемоническое визуальное запоми­нание орфографии связанных по смыслу слов, ударный слог одного из которых помогает детям запоминать безу­дарный в другом.

Бесспорно, этот педагог занимает гуманистическую позицию принятия ребенка как данности. Но вряд ли он задумывался над этим, тем более, вряд ли декларирует свою позицию, действительно существующую. Теория же формулирует то, что реально существует.

Практическая реализация идеи принятия человека как-данности выводит педагога за пределы достижений ребен­ка в область, называемую психологией (Выготский) "зо­ной ближайшего развития", на уровень, называемый фи-

¹ Шатрова Людмила Петровна, педагог школы № 799 г.Мос­квы.

лософией (Гёте) идеалом, в сферу, называемую методи­кой (Макаренко) "перспективой радости". И выглядит та­кая практическая реализация самым удивительным обра­зом.

Перед нами пригласительный билет на литературный бал, посвященный юбилею А.С.Пушкина ("Пушкинский бал")¹. (См. рис. № 1). Смеем утверждать, что создатели красивого пригласительного билета руководствовались ни чем иным, как принципом принятия человека как даннос­ти. И вот почему. Педагоги не могли не знать, что совре­менный школьник на балах не бывает и, следовательно, в контексте изящного мероприятия не может выглядеть со­ответственно. Да и платье сегодняшнего школьника не очень пригодно для светских приемов. Но педагоги этой школы как истинные гуманисты приняли школьника на дан­ный момент нашей жизни и в данный момент развития школьника как некую данность. Приняв эту данность и вы­разив этой данности высокую степень уважения (не тусов­ка и не дискотека предлагаются!), организуется бал на том уровне, на котором возможно для данного уровня разви­тия в данной сегодняшней жизни. Оформление пригласи­тельного билета повествует о том, что каждого школьника приняли таким, каким он является, и к нему высокая сте­пень уважения проявлена, вне зависимости от того, каким он сейчас является.

Продолжим размышления.

Принять Другого - вовсе не означает, что приглашен­ному гостю, злоупотребляющему спиртными напитками, ставят стакан для водки. Ориентируясь на зону его воз­можного развития, на перспективу его далекой радости, на его потенциальные идеальные проявления, ему, в каче­стве уважаемого гостя, ставят маленький сосуд для креп­ких напитков и большие - лишь для слабых напитков.

Принять Другого - вовсе не значит позволить воспи­танникам неуважительно относиться к педагогу. Но это

¹ Школа № 22 г. Белгород, педагог Молчанова Елена Нико­лаевна.

обязательно означает не уничтожать их за то, что никто не научил их культурным формам общения, и в процессе вза­имодействия предъявлять уважительные формы, вырабо­танные человечеством. Например, использовать прием "окультуренного воспроизводства": "Если я правильно по­нял, вы хотели сказать..."

Принять Другого - вовсе не означает позволять тупо­головому чиновнику унижать школьного учителя, но озна­чает лишь, что учитель не расстраивается из-за невоспи­танности организаторов образовательных сметем и гово­рит спокойно, но твердо что-то вроде: "Как жаль, что Вы не понимаете, что сейчас сказали и сделали..."

Принимать Другого - обязательно включает в себя учет особенностей этого Другого. Если эти особенности огла­шать, то дети легко научаются тонкому поведенческому искусству. Проиллюстрируем наше утверждение расска­зом Марии Шустовой:¹

.„Дети подрались. В ответ на мой укор Максим зая­вил, кивая на девочку: "Она первая меня ударила". Я гово­рю: "Вы должны помириться, ведь вы всегда играете вме­сте и любите друг друга. Попробуйте помириться - в этом нет ничего страшного..." Дети растерянно смотрят, не зная, что делать. Тогда я говорю: "Хорошо было бы, если бы вы пожали руки и обнялись. Максим, ты как мужчина не хо­чешь ли первым протянуть руку девочке? А Света, ты как дама не хочешь ли первой обнять товарища? Ну, Максим, протяни руку!..

После примирения я сказал детям: "Это было очень красиво. Я рада, что вы снова будете жить дружно".

Вопреки всему сказанному, суровые факты действи­тельности всё-таки выступают основательным контраргу­ментом против "принятия Другого как данности": слишком много случаев неуважения, пренебрежения, унижения, ос­корбления и хамства в адрес Другого со стороны сегод­няшнего человека. Однако заметим, что выход из такой

¹ Шустова Мария, студентка психолого-педагогического факультета МПГУ им. Ленина.

социально-психологической трудности есть. Он в следу­ющем:

Дата добавления: 2015-07-10