Работать с Другим

Активность человека есть условие его существования. Целенаправленная деятельность в активном взаимодей-

¹ Рассказывает Макарова Людмила Владимировна, педа­гог школы № 942 г. Москвы.

ствии с миром есть условие человеческой жизни. Группо­вая деятельность есть условие наиболее продуктивного взаимодействия с миром, ибо каждый из членов группы, отличаясь от другого особыми способностями, обеспечи­вает наиболее качественное взаимодействие с разными сторонами реального мира. Деятельность как активное воздействие на объекты действительности через взаимо­действие с субъектами определяет богатство содержания жизни. Поэтому любой умный человек трактует деятель­ность как способ жизни, и только глупый мечтает освобо­диться от деятельности ради покоя (для роли покойника?!).

Понятие "работа" употребляется нами как синоним "деятельности", как работа тела и души, физическое и ду­ховное усилие субъекта во имя какой-то цели. Такое уси­лие - всегда радость, несмотря на то, что и тело, и душа устают от напряженных усилий. Радость доставляет чело­веку движение вперед, постижение чего-либо, созидание, преобразование.

Мирового масштаба певица Елена Образцова в интер­вью говорит, что всегда работает на пределе своих воз­можностей: "...Я всегда уставшая. И всегда - счастливая".

С позиции такого понимания выявляется сразу и до­вольно выпукло педагогическая ошибка в сегодняшнем воспитании школьников. Предлагая детям работу, вовле­кая детей в деятельность, педагоги стараются априори уменьшить объем, время, трудность и значимость проек­тируемой работы. Фразы, которыми детей заранее убла­жают, получили широкое и повсеместное распростране­ние:

- Чем раньше начнем, тем быстрее кончим;

- Работа пустячная - скоро освободимся;

- Я вам сочувствую, но надо работать;

- Кто быстрее сделает, тот больше будет отдыхать. Педагог декларирует подобными утверждениями не­гативное отношение к работе как таковой, подчеркивает приоритет отдыха над плодотворным усилием, внедряет в

сознание школьника знак проклятия на работе вообще, вместо того, чтобы формировать жажду настоящей рабо­ты для тела и души. Желание видеть ученика в роли "поко­ящегося" настолько велико, что порой учитель оставляет в назидание такое замечание на страницах дневника: "Раз­говаривал на уроке литературы" (!) и даже "Бегал на уроке физкультуры"(!), - не замечая бессмыслицы в порицании ребенка за то, что на уроке литературы, где учатся гово­рить, и на уроке физкультуры, где учатся бегать, ребенок производил соответствующее содержанию учебных заня­тий деяния.

Тяжелые нелепицы школьной реальности возникают на основе непрофессионализма, неумения организовать вза­имодействие ученика с Другими в совместной работе. А между тем, не существует непознанного таинства в искус­стве работать с другими людьми так, чтобы такая работа стала обоюдной радостью. Выделим некоторые положе­ния, отсылая читателя к обширной литературе по вопросу организации работы педагога с группой:

- психическая деятельность есть отражение внешней предметной осмысленной деятельности. Я. Гальперин, А.Н.Леонтьев). Через организацию внешней деятельнос­ти можно и должно возбуждать деятельность внутреннюю. Внешнее интериоризуется, входит во внутренний план лич­ности. В ходе совместной работы педагога с детьми интериоризация происходит путем присвоения психикой струк­тур внешней деятельности, где Другой составляет важней­ший структурный элемент реальности. Воспитанник овла­девает общественным опытом через взаимодействие с Другим, присваивает этот опыт, делает его своим достоя­нием - протекает его социализация. В то же время он об­ретает самостоятельность и способность к индвидуализации. Социализация и индивидуализация - две стороны единого процесса личностного роста.

- Высокомерное отношение к человеку, завышенное восприятие себя и своей социальной роли, пренебреже-

ние культурными нормами всякий раз приводит к тому, что взаимодействие подменяется манипуляцией, принужде­нием, а нередко и подавлением личности. В отдельных слу­чаях такая реакция сопровождается ответным противодей­ствием и полным разрушением связи между субъектами. На уроке во время объяснения ученик разговаривает со своим соседом по парте, учитель угрожающе предупреж­дает его: "Я сейчас заклею тебе рот..." Ученик парирует:

"Да, это же бандитские выходки!" Далее следует удале­ние ребенка из класса, разрыв отношений и обострение конфликта. Разрешение возникшего противоречия затя­гивается не только из-за того, что участники конфликта не осознают сложившейся коллизии, но во многом и по при­чине утраченной взаимосвязи,.причем инициатором раз­рыва здесь выступил педагог.

Но даже в тех случаях, когда отношения не столь обо­стрены, невнимание педагога к культуре производимых им воздействий становится преградой на пути взаимодей­ствия ребенка с миром на уровне культуры. Так, во время урока мальчик ударил девочку. Учительница, заметив на­рушение дисциплины, реагирует на ситуацию, но при этом сама попирает ценность человека, вульгаризируя прочте­ние поведенческой нормы: "Сейчас урок, а не перемена!", словно на перемене обижать девочек, обижать человека вполне нормально.

Не всякое взаимное влияние приводит к взаимодей­ствию, поэтому традиционное понимание взаимодействия как процесса взаимного влияния между людьми не всегда становится взаимным влиянием субъектов друг на друга. Взаимодействие следует рассматривать как результат воздействия одного из субъектов, результат, выражающийся, во-первых, в сохранении субъектности всех участников общения, во-вторых, в процессуальной стороне их взаим­ного влияния, и, в-третьих, в соответствии этого взаимо­действия социально-культурным нормам.

Названные характеристики в полной мере соответству­ют педагогическому взаимодействию, представляющему

собой результат педагогического воздействия, обеспечи­вающего перевод ребенка на позицию субъекта и включа­ющего его во взаимоотношения с миром (и с педагогом, как частью этого мира) на уровне культуры.

Во "взаимодействии" присутствует "действие" - про­извольная преднамеренная активность личности. Это оз­начает, что субъекты, участвующие во взаимодействии, ре­ализуют себя не на уровне простой ответной реакции на внешний раздражитель, а активно влияют друг на друга, осознавая не только себя и свои действия, но также глубо­ко понимая другого субъекта. Заметим, что восприятию человека как субъекта предшествует восприятие его как объекта, и только лишь четкое и полное знание объектив­ных характеристик человека позволяет выстраивать с ним взаимодействие как с субъектом. К числу таких объектив­ных характеристик можно отнести особенности характера, темперамента, сформированность тех или иных ценност­ных отношений, состояние в конкретной ситуации взаимо­действия, а также потенциальную способность быть субъектом, то есть осознавать себя и свои отношения и собственным волевым усилием устанавливать эти связи с миром и другими субъектами.

От степени осознания себя и своих желаний, а также другого субъекта как объекта воздействия зависит харак­тер и стиль последующего взаимодействия, которые про­гнозируются субъектом в момент воздействия как плани­руемый идеальный результат. В процессе взаимодействия осуществляется взаимная поддержка, но она невозможна без взаимного раскрытия "Я".

Большое значение имеет интонационная выразитель­ность. Интонационные переливы позволяют образно, ярко раскрыть сущность и характер передаваемых отношений, с большей наглядностью продемонстрировать пережива­ния, чувства, оценки. Глубина интонационной выразитель­ности в момент педагогического воздействия обусловле­на способностью педагога сделать доступными для чув­ственного восприятия детей ценностные отношения, согла­совать их с потребностями личности и ее мироощущени-

ем. В свою очередь выразительность становится проявле­нием активности педагога, его заинтересованности в про­цессе последующего взаимодействия и личностного раз­вития детей.

Одним из проявлений интонационной выразительнос­ти может стать "сладкое" слово. Вспомним, к примеру, мультфильм "Влюбчивая ворона"¹, чтобы наглядно представить себе, какое влияние оказывает смягчение интонации на смысловое содержание отдельного слова или целой фразы и как изменяется с позиции ценности содержание взаимодействия. Так, встретившись с зайцем, давно сми­рившимся с тем, что он косой, ворона разубеждает его: "Не косой, а косоглазенький". Эти слова заставляют его пере­осмыслить свою жизнь, вместе с вороной он наслаждает­ся жизнью, но даже тогда, когда непостоянная ворона по­кидает его, заяц продолжает дорожить ее интонацией.

Педагог, выстраивающий свое воздействие на ребен­ка или группу детей, способствует активному взаимодей­ствию с миром, поскольку понимает, что только в процес­се деятельности, как активной форме выражения отноше­ния к миру, будет происходить их личностное становление и развитие. Именно поэтому его так заботит расширение сферы деятельности, круга взаимодействия с миром, а, следовательно, педагог специально подбирает оценочные суждения позитивной направленности, которые бы не ог­раничивали активности ребенка. Вместе с этим положи­тельная оценка рождает положительное эмоциональное состояние у воспитанников, которое, в свою очередь, ста­новится предпосылкой благоприятных впечатлений от об­щения с другими людьми и объектами материального мира. Ощущение радости, удовольствия, восторга, на­слаждения, лежащие в основе социально-психологичес­кой связи ребенка с миром, приводит, в конечном итоге, к выработке ценностных отношений ко всему, с чем он вза­имодействует.

¹ Этот мультфильм использует в профессиональном работе педагог Потанина Лейла Тагировна, г. Тольятти.

Взаимодействие между субъектами в процессе их со­вместной деятельности оказывается плодотворным и при­водит к личностному развитию, если их отношения стро­ятся на основе понимания и уважения друг друга, если их не сковывает страх и боязнь проявить себя в общении и деле, если психологическая атмосфера благоприятна и способствует раскрытию индивидуальности. Педагог ис­пользует операцию "снятие страха", чтобы помочь твор­ческому раскрытию ребенка, проявить заботу и внимание к нему и его деятельности. Для этого могут быть исполь­зованы следующие парадигмы: "Попробуй... это просто", "В случае необходимости мы поддержим тебя...", "Даже если что-то не получится, мы всегда сможем вернуться к началу" и др. Так, на уроке биологии ученикам было пред­ложено сделать доклад о рыбах: "Пусть каждый из вас сам решит, что могло бы заинтересовать одноклассников. По­пробуйте выполнить это задание самостоятельно, но если понадобится консультация, вы можете подойти ко мне на любой перемене". Когда настало время докладов, то ока­залось, что одни дети сделали сообщение о пресновод­ных рыбах, другие - об обитателях морей, а несколько че­ловек приготовили для этого урока красочные рисунки. В итоге было решено сделать выставку и сравнить свои ра­боты с работами учеников из других классов.

Выход на субъект-объект-субъектное взаимодействие обусловлен проявлением особого внимания друг к другу, желанием лучше понять и узнать человека, его мысли, ча­яния, интересы, нужды и потребности, - все то, что состав­ляет суть и смысл его жизни. Педагог не только вниматель­но вслушивается в то, что сообщают ему дети, но и, под­черкивая свой интерес, задает разнообразные вопросы:

"Если я вас правильно понял...", "Не могли бы вы огласить свое мнение...", "Имею ли я право узнать..." и т.п.

Большое значение в процессе взаимодействия имеет положительное подкрепление в адрес собеседника. Поло­жительное подкрепление представляет собой публичное

оглашение достоинств ребенка. Педагог использует поло­жительное подкрепление, чтобы развить свои взаимоот­ношения с детьми, расположить их к себе, повысить их са­мооценку и создать детям положительную репутацию в группе.

Оглашая достоинства ребенка, педагог может апел­лировать к его личностным особенностям, таким как тру­долюбие, добросовестность, честность, порядочность, правдивость и открытость, настойчивость и целеустрем­ленность, доброта, отзывчивость и многое другое. Наря­ду с этим, в качестве положительного подкрепления мож­но использовать достоинства внешние, физические: вы­сокий или низкий рост, прямые или волнистые волосы, стройное и гибкое тело, добрая улыбка, задумчивый взгляд, поэтичность облика и т.д. Ведущей речевой фор­мулой для педагога при реализации им положительного подкрепления выступают довольно распространенные фразы: "Вы такой...", "У вас такие..." - и далее обознача­ются те или иные достоинства детей.

Практические действия педагога, его поступки, отра­жающие отношение к происходящему и к присутствую­щим, также задают тональность складывающегося взаи­модействия. Когда человек говорит одно, а его действия или бездействия свидетельствуют об обратном, то имен­но они определяют ответное отношение, поскольку ока­зываются красноречивее любых слов. Деятельность субъекта фокусирует в себе весь ансамбль личностных отношений и тем самым активно влияет на изменение оношенческих позиций других субъектов.

Педагог предварительно обсуждает с детьми объем работы, время работы, используемые средства, режим сотрудничества, содержание этических требований, ого­вариваются случаи нарушения режима и последствия та­ких нарушений, осмысливается мера воплощения предла­гаемых педагогом требований, обсуждаются встречные предложения, внесенные для обсуждения детьми, а далее

определяется срок проверки реальности задуманного и планируется обязательное групповое обсуждение реаль­ных сил группы.

Педагогическая организация работы группы предпо­лагает педагогическую веру в силы и способности всех и каждого в группе. Такая вера, передаваемая интонацион­но, лексически, экспрессивно, пластически, - великая дви­жущая сила личностного развития детей.

- Ты гений или не гений?! - задает риторический воп­рос педагог одному из детей группы и, не дав ему возра­зить, тем самым как бы приняв его положительное согла­сие с первым утверждением, заканчивает обращение: "Вот и делай, раз гений!"¹.

- Нам предстоит трудная, но интереснейшая работа, -заявляет другой педагог. - Однако, мои дорогие мыслите­ли, я знаю, вы любите давать пищу своему хорошему моз­гу...

- Жизнь подбрасывает нам очередную проблему, -вкрадчиво произносит третий педагог. - Без математики нам не одолеть подножки жизни. Не хотите ли использо­вать ваши таланты?..

Одна из принципиально отличительных функций чело­века - быть "homo faber" - "человеком делающим", "чело­веком созидающим", в отличие от представителей всего животного мира, программа жизни которых биологически заданная ограничивает их основной функцией приспособ­ления к обстоятельствам.

Обратим внимание детей на великое множество об­разных словосочетаний, описывающих руку человека, рас­положим некоторые из них альтернативным порядком:

"щедрой рукой" - "с протянутой рукой"

"руки чешутся от нетерпения" - "руки опускаются"

¹Этот факт достоверен как и все примеры реальной школь­ной действительности, приводимые в книге, однако мы не рис­куем называть имя этого удивительного педагога, охраняя от всевозможных искаженных трактовок его неординарность.

"набивать руку" - "сложа руки"

"с легкой руки" - "руки не доходят"

"рука помощи" - "попадаться под руку"

"золотые руки" - "руки-крюки"

Неслучайно этот ряд такой длинный и многообразный. Человек оценивается по делам, человек всегда заслужи­вал уважения за творческую работу, за созидание. Его руки, ведомые мозгом, - основной инструмент проявления его сущности.

Не можем удержаться, чтобы не возразить придуман­ному психологами способу "оставить память о себе" пу­тем приклеивания к потолку бумажных следов своих ног:

покидая школу, выпускники сооружают из цветной бумаги рисунок следа своих ног и, забираясь под потолок, остав­ляют "память" с помощью клея. Не такое ли имел в виду Э.Фромм, говоря, что психолог, не знающий философии, есть шарлатан?!

Работа с Другим требует традиционных этических форм поведения всех участников совместной деятельно­сти. Этикет здесь исполняет роль щадящего буфера и фак­тора благоприятного группового климата, предотвращая возможные психологические столкновения, раздражения, невольные обиды, подозрения, неудовлетворенные пре­тензии.

И вновь, к величайшей досаде, приходится констати­ровать полное пренебрежение этикетом со стороны педа­гога. Он забываете культурных формах взаимодействия и "прикосновения" к личности, а дети зеркально отражают его поведение.

-Читай! - приказывает учитель.

-Читать? - переспрашивает ученик, неосознанно как бы пытаясь защитить себя от грубой манеры обращения.

- Читай! - подтверждается приказ безымянному уче­нику.

Никто в этом классе не смел возразить: "Уважаемый педагог! Почему вы обижаете хорошего человека? Он жи­вой, он человек, с ним нельзя так обращаться, человеком

нельзя манипулировать". Но никому и в голову не пришла мысль о протесте, потому что существует принцип зеркаль­ного отражения поведения, и группа неосознанно воспро­изводит манеры учителя во время его работы с детьми.

Даже на очень высоко оцениваемых профессионала­ми уроках мы не встретим того, что существует на гребне культурных достижений:

- Не могу ли я вас просить,...(имя), прочитать текст?

-Да,...(имя), с удовольствием.

Впрочем, исключением, пожалуй, являются уроки ино­странного языка: там и только там мы услышим имена при обращении друг к другу; благодарность за момент обще­ния; там и только там мы обнаруживаем этические усилия детей, производимые не только ради лексического осво­ения, но и ради добрых взаимоотношений.

Много раз мы стенографировали уроки немецкого, французского и английского языков, чтобы потом, обратясь к детям, полностью воспроизвести текстовое содер­жание диалогов урока на русском языке. И всегда мы по­лучали один и тот же печальный вариант: переходя на свой родной русский язык, дети немедленно забывали имя партнера, благодарность в его адрес, уважительные фор­мы обращения к партнеру. Чтобы не быть голословными, приведем стенограмму фрагмента урока¹. Вот как звучит диалог двух детей (и перевод диалога):

- Hello, Ann! - Привет, Аня!

- Hello, Nick! - Привет, Коля!

-Ann! lam glad to see you. -Аня! Я рад тебя видеть.

- Thanks. Jam also glad to see you, Nick. -Спасибо. Я тоже, Коля.

-How are you, Ann? -Как ты, Аня?

- Fine, thank you. -Прекрасно, спасибо.

-What are you doing tonight? -Что ты делаешь сегод­ня вечером?

¹ Преподаватель английского языка Наталья Викторовна Матвеева, доцент МАДИ (ТУ).

- Jam going to the library. - Я собираюсь в библио­теку.

- Our library is very good. - Наша библиотека очень хорошая.

- Yes, it is. There are a lot of - Да, в ней много interesting books at it. интересных книг.

- Set's go together. - Пойдем вместе?

- Shank you, very much, Ann. - Отлично. Большое Set's go. тебе спасибо, Аня. Давай пойдем.

Педагог привносит этикет в континуум совместной работы детей друг с другом, воспроизводя этически от­шлифованные формы в ходе взаимодействия, а иногда мягко корректируя формы поведения детей с позиции эти­кета. И то и другое оснащает детей этическим опытом, со временем становится привычным и естественным в по­вседневной жизни, разумеется, не для всех детей и не во всех случаях. Но разве все взрослые и всегда пользуются красивыми, проверенными веками, легкими и изящными формами, которые предлагает нам этикет, освобождая каждого из нас от того, чтобы заново ежеминутно искать форму выражения уважительного отношения к человеку?! Педагог обязан оснастить детей этим богатством, а сво­бодный выбор в реальной жизни произведет сам воспи­танник.

Методика оснащения детей этикетом в своей индиви­дуальной форме рождается часто непредсказуемым об­разом. Вслушаемся в рассказ педагога:¹

- Когда мы обсуждали рассказ Н.Носова "Замазка", дети стали оправдывать героев рассказа, говоря, что маль­чики просто не знали, как надо вести себя в театре... В кон­це концов, возникла мысль о создании Памятки поведе­ния в театре. Но как её создавать, чтобы дети почувство-

¹ Рассказывает Наталья Викторовна Колесникова, педагог школы № 508 г. Москвы.

вали себя творцами Памятки? На отдельных полосках бу­маги я выписала самые разные варианты поведения в те­атре. Дети объединились в рабочие группы, перебирали полоски, оценивая их содержание, и то, что считали дос­тойным, выделяли, а полоску с соответствующим содер­жанием наклеивали на большой лист. Содержание пред­ложенных для обсуждения форм поведения в театре было таким:

• Нельзя опаздывать к началу представления.

У тебя есть билет, приходи на спектакль, когда хо­чешь.

• В театр одеваются нарядно.

В театр приходишь в обычной одежде: это же не праздник.

• Надо взять с собою сменную обувь. Это не школа, сменная обувь не нужна.

• Во время спектакля нельзя вставать и ходить.

Во время спектакля можно ходить по залу, если тебе захотелось что-то увидеть.

• Нельзя выкрикивать, смеяться или плакать, Можно выкрикивать, смеяться и плакать.

• В антракте, чтобы попасть в буфет, беги быстрее. В антракте можно погулять по фойе, зайти в буфет. если нет очереди.

• Если не доел в буфете, доедай в зале, во время спек­такля.

С едой в зал входить нельзя, жевать во время спек­такля тоже нельзя.

• Помни: раз ты заплатил деньги, можешь делать что хочешь.

Придерживайся правила: не мешай окружающим людям.

Интересно было наблюдать за детьми при работе в группах. Мнения столкнулись уже на первом пункте. Но в итоге решили, что наличие билета - не главное...По воп­росу сменной обуви спор опять разгорелся. Зазвучали до-

воды: "там люди убирают, надо уважать их труд", "чтобы было чисто, всем приятно", "там же ковры - нужна чистая обувь"...

Потом, когда мы соберемся в театр, будут звонить в школу родители, спрашивать, действительно ли нужна сменная обувь. Я стану отвечать: "Как решат сами дети". Большинство детей принесет с собою в театр вторую обувь...

Привыкшие к слову "нельзя" дети, в большинстве сво­ем, избрали запрет как норму поведения в театре - "нельзя смеяться и плакать". Мне пришлось поставить новый воп­рос: Зачем мы ходим в театр?" После его осмысления было принято положение Памятки: "можно аплодировать, сме­яться, плакать"....Вывесили созданную нами Памятку. По­том поставили стулья в ряд, как в театре, и стали разыгры­вать возможные трудные поведенческие задачи. После по­сещения театра, анализируя поведение детей, я уверилась ещё раз: дети чудесные, мы ворчим на их невоспитанность, потому что их действительно никто не воспитывает... - за­канчивает педагог свой рассказ.

Работа педагога с группой имеет бесконечный спектр форм: урок, субботник, прогулка, концерт, диспут, собра­ние, вечер танцев, торжественный акт, выпуск стенгазеты или рукописного журнала, праздничный чай, разговор при свечах, хоровое пение, конкурс, экзамен и прочее, прочее. Дети в процессе группового взаимодействия, занятые предметным содержанием групповой деятельности, не центрируют внимания на том, каким образом педагог орга­низует веселое, насыщенное, глубокое, интересное, радо­стное, желанное дело. Чем меньше активность педагога похожа на "работу", тем больше оснований считать, что ра­бота педагога высоко профессиональна. Дети не видят профессиональной стороны организации, но им и не нуж­но этого. Они проживают жизнь на уровне достойном -это главное.

Приведем фрагмент рассказа педагога о том, как про­ходил в школе пушкинский бал;¹

-...Нам хотелось, чтобы у наших детей было больше праздников в жизни, чтобы каждый мог со временем про­изнести пушкинское:

В начале жизни школу помню я, Там нас, детей беспечных, было много;

Неровная и резвая семья.

Именно "семья". А в этой семье все близки друг другу, все родные. В первую очередь, детям запоминаются боль­шие, яркие совместные дела, крепко связывающие их...

•...Как приятно видеть во время репетиции эту "рез­вую семью", наблюдать их воодушевленные лица, го­рящие глаза, робкие сначала, а затем уверенные дви­жения.

•...Великий Пушкин помогает нам стать достойнее. Без Пушкина невозможно представить движение в будущее. Он начало всех начал. С ним чище и благо­роднее мыслишь, бережнее относишься к русской речи. Он пробуждает "чувства добрые"...Литератур­ный бал по роману "Евгений Онегин" замыслился как-то сам собою. Пушкинские строки в минуты вдохно­вения превращались в живые сцены. Героев этого романа я давно уже видела в своих учениках...

•...Шили костюмы, изобретали прически, рисовали макеты оформления зала, подбирали музыкальное сопровождение, осваивали танцы. Всё волновало и трогало. Но более всего - рождалась новая дружная семья.

•...И вот зазвучала торжественная мелодия. Ведущий приглашает зрителей на бал, "куда стремглав в ямс­кой карете уж мой Онегин поскакал"...

Все видят:...наш герой подъехал к сеням;

Швейцара мимо он стрелой

¹ Рассказывает Елена Николаевна Молчанова, педагог шко­лы-гимназии № 22 г. Белгорода.

Взлетел по мраморным ступеням, Расправил волоса рукой, Вошел...

Когда появился Саша - в модном костюме, стройный, уверенный в себе, - зал онемел. А герой уже беседовал с Ленским (наш Максим), "красавцем, в полном цвете лет"... "Милую Татьяну" хорошо играла Марина, скромная и ти­хая девушка. Когда она "писала" письмо Онегину, в зале появились слезы: так проникновенно и нежно лились строчки письма.

•...Кузины, тетушки демонстрировали нравы столич­ного и поместного дворянства. Старики Ларины су­мели радушно встретить гостей. Все 28 учеников моего десятого класса создавали спектакль. Даже самые маленькие роли были ответствен­ны. Как радовались мои дети после бала! В бальных кос­тюмах они гуляли по улицам города. Потом ещё раз пока­зали свою работу - уже родителям. До сих пор часто слы­шу, как они цитируют, а иногда хором, строки из пушкинс­кого романа...мои прекрасные, талантливые ученики.

А теперь представим стихи одного из актеров пушкин­ского спектакля:

Писать о Пушкине не подымается рука:

Свинцовые слова, тяжелая строка. Лишь гению подвластны наши чувства, Писать о нем - великое искусство.

Я говорю об этом без кокетства, Мучительно я покидаю детство, И юность половодьем чувств меня накрыла, Об этом я ни с кем не говорила...

Я к Пушкину вновь обращаюсь за советом, Он для меня кумир Мужчины и Поэта. Ах, Александр Сергеич, вы не святы, Как жаль, что мы не встретились когда-то.

В век нынешний мы стали прагматичны, В поступках и в любви весьма логичны... Мы экономим и на чувствах, и на времени, Мы пасынки любви чужого племени,

Так дай же, Господи, нам силы возродиться, Стихами опьянеть, любовью заразиться И вырастить детей, чтобы познали вновь И нашу "жизнь, и слезы, и любовь".¹

Продуктивно для духовного развития личности школь­ника осмысление всей совокупности групповых дел, по­этому полезно вести дневниковые записи группы, чтобы при случае бросить оценивающий аналитический взгляд на прожитое и проделанное вместе с Другим и благодаря Другому. Итоговая картина проделанного за несколько лет школьной жизни производит сильное впечатление на де­тей.

Приведем факт из практики работы классного руково­дителя². Ведя записи групповых дел в классах с 5-го по 11-й, он составляет схематическую картинку посещений классом музеев за прошедшие семь лет, затем-за тот же срок театров (см. рис. № 2). И, предъявив это своим вос­питанникам, ставит акцент на величайшем богатстве, ко­торое несет каждому человеку связь с Другими и работа с Другими. Юноши и девушки увидели в предъявленной кар­тинке каждый своё: "Как много мы успели! "и тут же рядом "Как многое нужно ещё успеть теперь одному в самостоя­тельной жизни!"

Учитывая духовное падение общества и потерю высо­кокультурных традиций взаимодействия людей, педагоги некоторых школ создают специальные мероприятия по

¹ Леонова Анастасия, ученица школы-гимназии № 22 г.Бел­города.

² Москвина Нина Сергеевна, педагог школы № 1 г.Мытищи Московской области.

незаметному тренингу детей в формах этического обще­ния и взаимодействия. Приведем пример воплощения та­кого воспитательного замысла. Рассказывают педагоги сельской школы:¹

-...Мы создали разновозрастную студийную группу учеников и их родителей, назвали наши занятия "Чудо" (Чрезвычайно Удивительное Общество), фундаментом программы студии стала проблема осознания себя чело­веком. Тематика занятий была самая разнообразная: "Что такое взрослость", "Кто в доме хозяин", "Я и другие вок­руг", "Этот опасный, опасный мир", "Мы выбираем, нас выбирают" и другие.

Со временем сложилась устойчивая структура заня­тий:

1. Дружеское приветствие, открытие "Я" (методика "Продолжи фразу").

2. Пять минут с искусством (художественный образ проблемы).

3. Афоризм ставит и решает проблему (ознакомление с изречениями великих).

4. Ролевая игра, рефлексия, общее решение проблемы.

5. финальный аккорд, песня "Совершите чудо", вза­имная благодарность, прощание.

Каждому занятию предшествует большая работа: сбор материала, анкетирование, тестирование, создание игро­вой фабулы, продумывание соответствующей мизансце­ны. Обычно занятия проходят очень весело, на одном ды­хании, активность студийцев очень высокая. Выпускники нашей студии отличаются умением общаться, работать с людьми, достойно держаться и даже умением разбирать­ся в людях.

Занятия, как показал опрос, запоминаются надолго. Например, выпускник Алеша Лапшин, уходя на воинскую

¹ Сысоева Ольга Ивановна, Галина Сазоевна Морокова - пе­дагоги средней школы, с. Рассвет Исетского района Тюменской области.

службу, говорил, что студия его научила достойно относить­ся к людям во взаимодействии с ними. А многие студийцы, окончив школу, говорили, что им не хватает прежних заня­тий.

Колоссальное влияние на взаимоотношения детей оказывает профессиональная позиция, которую занима­ет педагог в процессе организованной работы с детьми. Можно утверждать, что занятая им позиция предъявляет детям образец отношения к Другому в совместной работе с ним, поэтому остановимся на вопросе профессиональ­ной позиции педагога.

"Позиция" означает место, положение, расположение, которые занимает субъект по отношению к какому-то объекту для последующих действий, направленных на этот объект. Перед тем, как начать активные действия (или воз­действия), субъект продумывает расположение, которое бы оказалось для достижения цели наиболее благоприят­ным. Например, главнокомандующий определяет позицию войск перед боем, создавая вполне определенную карти­ну расположения их в физическом, географическом про­странстве.

Педагогическая позиция подразумевает расположе­ние педагога в пространстве отношений, в этико-психологическом поле. Объектом его предстоящей деятельно­сти выступает ребенок, именно с ребенком планируются предполагаемые взаимодействия. Профессиональная по­зиция педагога - это расположение педагога в простран­стве его отношений к ребенку и с ребенком. Позиция пе­дагога есть продуманный и избранный в целях воспита­ния расклад связей педагога и ребенка перед целенаправ­ленной работой, обусловливаемый предстоящими про­фессиональными действиями.

Педагог, готовящийся экзаменовать учащихся, и педа­гог, собирающийся на веселый пикник с теми же учащи­мися, - это педагог, занявший разные профессиональные позиции, то есть определивший разное свое положение в пространстве отношенческого поля "педагог - дети".

Генеральными отношениями, обусловившими избра­ние такого расположения к детям, будут отношения к ре­бенку как таковому в его социальной роли в обществе: кто есть ребенок в обществе сейчас, в данный период его воз­растного развития? Если определять ребенка как "дитя", "формирующаяся личность", "неразумное существо", "объект", "не имеющий пока своей индивидуальности", "лишенный воли и цели", "не выступающий пока как пред­ставитель пола", и другими ролевыми характеристиками, то такого рода отношения создадут соответствующую стратегическую позицию - мы называем её "стратегичес­кая", потому что она проистекает из общего представле­ния о цели, складывающейся из совокупности ролевых от­ношений к ребенку.

Стратегическая позиция педагога устойчива, стабиль­на, а в рамках одного периода работы с детьми она неиз­менна. Чтобы изменилась стратегическая позиция, надо чтобы изменились мировоззрение педагога и его педаго­гическая методология. Если педагог станет считать, что его воспитанник - это "человек", "индивидуальность", "лич­ность", "представитель своего пола", "субъект" не в буду­щем, а "здесь и сейчас", то его стратегическая позиция принимает иную модификацию.

Первую модель стратегической позиции обозначим как "педанистическая", потому что генеральное отноше­ние к воспитаннику определяется наделением воспитан­ника ролью "дитя". Вторая модель - "гуманистическая", в ней генеральная связь - "человек - человек", а ребенок наделен основной ролью "человек".

Тактическая позиция педагога по отношению к детям динамична и многообразна. Она определяется не воспи­тательной целью, а конкретной задачей на каждый данный момент взаимодействия с детьми. И характеристики так­тической профессиональной позиции будут иными: они станут определяться дистанцией между педагогом и деть­ми, уровнем соподчиненности, кинетикой взаимодей­ствия. А разновидности предстанут таким образом: дис-

танционная позиция - "далеко", "близко", "рядом"; уровневая позиция - "сверху", "снизу", "наравне"; мобильная -"впереди", "сзади", "вместе". Разумеется, для гуманисти­ческой стратегической позиции характерна в качестве ти­повой позиция "наравне", "рядом", "вместе".

Педагог говорит: "Мы с вами...". Педагог сообщает:" Мне всегда, как и вам...". Педагог призывает: "Давайте вместе думать...". Но не исключены и другие варианты так­тической позиции, когда тотже педагог говорит: "Нет, этого нельзя!..", когда тем же педагогом произнесено: "Все за мною!", когда от того же педагога дети услышат вдруг: "Гос­пода!.." И это означает, что педагог разом поменял свою позицию, она обрела в целях воспитания характеристики "сверху", "впереди", "далеко". Не исключено, что через очень короткое время вновь преобразится позиция и при­обретет характеристики: "снизу" ("Меня одолевают сомне­ния, не поможете ли мне?.."), "сзади" ("Какой вопрос вы предлагаете решать в первую очередь?..") и "близко" ("Я вас очень люблю, мои милые и славные спорщики...").

Важно, чтобы педагог отдавал себе профессиональ­ный отчет в занимаемой позиции, чтобы он мог проециро­вать этическое влияние положения, которое он занимает в пространстве взаимоотношений с детьми в процессе ра­боты с ними. Добавим: важно прослеживать позиции, ко­торые избирают дети в отношении друг друга, и корректи­ровать их, согласно задачам работы и целям воспитания. Например, мальчик стеснительно ссылается на мнение товарища, говоря, что он "думает так же", как только что выступавший, на что педагог настоятельно просит всё-таки высказать своё мнение, потому что фраза одной и той же лексики будет звучать в иных интонациях и ином стиле высказывания, а когда, преодолев смущение, мальчик вы­говорил своё мнение, педагог подчеркнул в высказанном то, о чем никто не говорил прежде, и отметил индивиду­альность суждения. Например, педагог, заметив позицию "сверху" отличницы, свысока глядевшей на всех во время разговора и подавлявшей всех высокомерным голосом,

сказал миролюбиво: "Вряд ли мы с этим согласимся, не правда ли? Вы торопитесь и не успеваете прослеживать форму Ваших утверждений. Группа поможет, наверняка, строгости мышления?!"

Таким образом, педагог научает и детей владеть всей палитрой позиций во взаимодействии с Другим. Итоговым воспитательным результатом педагогической заботы о научении детей умению работать с другими людьми явит­ся чрезвычайно важная для жизни и счастья способность содействовать ходу событий, дел, благополучия людей, а значит, содействовать ходу и изменению жизни, чувствовать свою значимость в социальной жизни и судь­бах отдельных людей.

Дата добавления: 2015-07-10