Видеть себя в роли другого

Как ни странным это может показаться на первый взгляд, но "видеть себя в качестве Другого" - самое слож-

¹Дмитрий Ларин, студент психолого-педагогического фа­культета МПГУ им. В.И.Ленина.

ное и трудное этическое умение, формирующееся доста­точно медленно и не очень рано у растущего человека, к тому же, формирующееся отнюдь не у каждого. Некото­рые живут, так и не научившись видеть себя в роли Друго­го среди других.

Категорией, раскрывающей механизм формирования данного умения, является "самосознание". Как высшая форма сознания человека, самосознание означает осоз­нание себя отдельной более или менее устойчивой еди­ницей в социальном и природном окружении. Это взгляд сознания, направленный на самого себя: видишь себя со стороны, наблюдаешь за своими переживаниями, улавли­ваешь ход своих мыслей, оцениваешь движения, фикси­руешь мотивацию, замечаешь впечатление, которое ты производишь на других людей, регулируешь поведение со­ответственно ситуации, регулируешь состояние, коррек­тируешь отношения. Видеть себя в роли Другого - свой­ство самосознания. Мера его развития обусловливает сте­пень развитости умения "видеть себя в роли Другого". Эти­ческая ценность такого умения заключается в возможнос­ти предотвращать зло, наносимое окружающим людям, и содействовать благу окружающих.

Говоря ребенку: "Посмотри на себя - на кого ты по­хож?!" - мы вовсе не хотим, чтобы он "смотрел" на себя, иначе бы мы сказали: "Пожалуйста, подойди к зеркалу";

мы, на самом деле, стремимся изменить его поведение, нежелательное для окружающих, или его внешний вид, шо­кирующий нас и угрожающий нашей репутации. Мы пред­лагаем ему взглянуть на себя через призму этических тре­бований окружающих людей.

Видеть себя в роли Другого - высочайшего уровня этико-психологическое умение синкретического плана, в нём воедину сливаются осмысление этических норм, со­поставление своего поведения с этими нормами, проеци­рование оценки окружающих в адрес собственного пове­дения, осмысление последствий этого поведения для ок­ружающих, проецирование такого рода последствий при

замысле каких-либо действий, сопоставление собствен­ных переживаний с переживаниями окружающих, выбор в данном сопоставлении желательного варианта, общая оценка своему "Я" за поведенческие решения в ситуации взаимодействия с Другими.

Понятно, что такое умение не может быть свойствен­но ребенку. Но такое умение развивается в процессе ду­ховного развития личности, и к периоду юности общество предъявляет довольно жесткие требования к представи­телю юношества со стороны данного этико-психологического образования. Но, если мы спросим себя, в чём суть наших требований к юности, то вдруг окажется, что такое сложнейшее умение, как "видеть себя в роли Другого", сводится к одному-единственному-умению не доставлять нам неприятности и услаждать наше восприятие. Наше требование очень напоминает желание, чтобы молодой человек был "как все", чтобы и внешний вид, и манеры, и пластика, и действия не раздражали окружающих. Но именно молодой человек - весь стремление "не быть, как все". В порыве ниспровержения традиций ему нет дела до того, как чувствуют себя окружающие. Личность под­ростка в ранней юности таит в себе противоречие: "быть, как все? - не быть, как все?". Разрешение этого противо­речия - центральная задача молодого человека. Если ему удается найти индивидуальное решение, гармоничное вхождение в культуру общества свершается, но если про­блема не решается к концу юношеского периода, дисгар­моничность жизни человека становится постоянной харак­теристикой его социального сосуществования.

Воспринимая себя со стороны, видя себя как Другого для окружающих, человек начинает оценивать себя - "чего я стою", но и размещать себя в социально-этической иерархии - "где я стою". Вводя понятие достоинства, мы и разумеем при этом высокие нравственные оценки чело­века (его достоинства) и уровень этического отношения к самому себе (честь). Человека высокого достоинства лег­ко опознавать по его реакциям на ситуации жизненных зат-

руднений....Николаем Михайловичем Карамзиным напи­саны уже 8 томов "Истории Государства Российского". Царь не зовет, не принимает, хотя именно он заказывал этот колоссальный многолетний труд. Карамзин ожидает платы за труд, денег нет, его семья уже ведет разговоры о продаже имения. Дмитриев пеняет Карамзину: чего, мол, не попросишь обещанной платы? На это Карамзин отве­чает ему в письме: "Твой друг знает свой долг по отноше­нию к государю, но он знает также и свой долг по отноше­нию к собственному моральному достоинству"¹.

Видеть себя в роли Другого - это помещать себя сре­ди Других, но это и воспринимать себя со стороны, расце­нивать себя как человека, имеющего определенный уро­вень развития. И первое, и второе выводят на сравнение, сопоставление. Первое - на сопоставление себя с окру­жающими. Второе - на сопоставление себя с образцом че­ловека вообще. Союз двух составных чрезвычайно важен. Ущербна игра роли Другого с одним только слагаемым -актер этой роли "хромает".

Рассказывает Рита Григорьевна Мильман²:

- На уроке английского языка обсуждали, почему Кип­линг так страстно-пафосно говорит о признании обще­ством личности человека. Один из учеников подверг со­мнению значимость такого признания. Он сказал: "Глав­ное - чтобы я ощущал себя личностью; мнение других -это кривое зеркало, так как лучше меня самого никто меня не знает, а значит, не сможет оценить".

Ученики приводили разные контраргументы на это по­ложение. Убедительным оказался прямой и резкий вопрос:

"Знаешь ли ты, кто из нас хотел бы с тобою общаться? И если знаешь, что мало таких, то не интересует ли тебя объективная оценка общества, от которой это зависит и от которой всегда зависит самочувствие человека?... Как

¹ Цит. Из книги Эйдельмана Н. "Последний летописец", гла­ва "Аудиенция".

² Мильман Рита Григорьевна, педагог школы бизнеса г. Сочи.

же можно изменить жизнь свою, если не знаешь объектив­ной оценки окружающих?!"

Рассказ педагога чрезвычайно интересен и показате­лен для ситуации личностного развития школьника. Кор­ректировать его мировоззренческие представления, а вер­нее, содействовать их развитию и становлению возможно при условии соответствующей психологической атмосфе­ры в учебной группе, допускающей свободу проявления личности. Надо чтобы школьник был лишен страха и не боялся потерять репутацию, высказав своё мнение. Доб­рожелательность со стороны педагога и доброжелатель­ность со стороны группы - первейшая черта благоприят­ного психологического климата школьной среды.

Есть одна тонкость в нашем вопросе, которую (позво­лим себе так сказать) мало кто замечает. Воспринимая себя как Другого, субъект оценивает этого Другого, став на позицию Другого. Это Другой ему может нравиться как Другому либо не нравиться. Его неудовлетворенность со­бою как Другим становится импульсом для самосовершен­ствования. Но заметим: неудовлетворенность возможна лишь при умении видеть себя в роли Другого, а значит, смотреть на себя со стороны и осознавать то впечатление, которое ты в роли Другого производишь на самого себя. Глядеть в зеркало - ещё не значит видеть своё "Я". Часто видят лишь одежду, украшения, хорошее бритьё, краси­вый галстук, солидный вид. И тогда шансы быть собою до­вольным очень велики или равны величине кошелька. К тому же, существует психологический механизм защиты, благодаря которому мы обычно "нравимся" себе, потому что то, что мы делаем, нравится нам, и то, что мы с собою делаем, есть наше представление о том, как именно нужно.

Впечатление от самого себя складывается при усло­вии, что видится внутренний портрет. Ежели на такое ви­дение субъект неспособен, бессмысленно призывать его к самовоспитанию и самосовершенствованию. Бессмыс­ленно разговаривать с детьми о самовоспитании, коль они

пока не могут видеть себя в роли Другого для самого себя как Другого.

Единственным основанием для самовоспитания, ко­торое мог бы инициировать педагог, является необходи­мость решать личные проблемы. Именно осмысление про­блем личности и решительное желание преодолеть пре­пятствия выступают основанием для самовоспитания - и ничего более в период детства, отрочества и ранней юно­сти. Пока школьник не сказал себе: "Хочу быть умным", "Хочу стать первым", "Хочу научиться свободному обще­нию" или "Хочу говорить на трех языках", или "Не хочу бо­леть", пока он не сказал себе подобных слов, у него нет оснований для самовоспитания. Педагог напрасно тратит силы и время на занятия с детьми, какой бы заниматель­ной ни была методика занятий.

Развивать внутренне зрение в восприятии себя как Другого - вот что педагогам приходится планировать. Фи­гурально: глазами ничего не увидишь, видит только серд­це (по С.-Экзюпери). Оборачивать внимание на своё "Я":

"Как ты себя чувствуешь, когда ты...?" или "Как ты себя чув­ствуешь, когда другие...?" - это первые и последователь­ные шаги педагога, ведущего ребенка к собственному "Я". А далее последовательно разворачивается сумма этико-психологических умений, оснащающих школьника, в кон­це концов, интегральным умением видеть себя среди дру­гих:

• воспринимать свой внешний облик сторонним гла­зом и сознательно выстраивать внешний портрет в со­ответствии внутреннему миру отношений к жизни;

• выстраивать систему своих действий как практичес­кую реальность отношений к окружающим людям;

• осознавать и отдавать себе отчет в том, что любой человек для другого человека (значит, и моё "Я") ока­зывается самым сильным раздражителем, просле­живать характер индивидуального влияния тебя как раздражителя на присутствующих;

• понимать, что "Я" каждого человека вносит особую этическую и психологическую мелодику во взаимо­отношения людей, поэтому направлять усилия соб­ственным поведением на повышение тональности взаимоотношений;

• быть своеобразным зеркалом для Другого, выражая впечатления и переживания, связанные с восприя­тием этого Другого и взаимодействием с ним;

• свободно проявлять своё несходство с другими во взглядах, мнениях, отношениях, однако оставляя та­кое же право для всех других.

Методика работы педагога по формированию пере­численных умений много- и разнообразна. Самая про­стая связана с использованием художественного образа некоторого "Я". Педагог вместе с детьми осмысливает ма­териал произведения искусства. Например, читается текст романа Л.Н.Толстого "Декабристы" (задуманного писате­лем, но так и не завершенного):

-...Нельзя было себе представить её иначе, как окру­женную почтением и всеми удобствами жизни. Чтобы она когда-нибудь была голодна и ела жадно, или чтобы на ней было грязное бельё, или чтобы она споткнулась, или за­была высморкаться - этого не могло с ней случиться. Это было физически невозможно. Отчего это так было - не знаю, но всякое её движение - величавость, грация, ми­лость для всех тех, которые могли пользоваться её ви­дом... - так описывает Толстой жену декабриста, вернув­шуюся из Сибири, где протекала её жизнь в тяжелейших условиях.

Педагог¹, предъявляя описание детям, ставит акцент на словах "которые могли пользоваться её видом", выво­дит школьников на осмысление не столько прелестных черт дамы, способной быть прекрасной во всяческих об-

¹ ПотанинаЛейлаТагировна, доцент педагогического инсти­тута, г. Тольятти.

стоятельствах жизни, сколько того духовного наслажде­ния, которое каждый из нас мог бы доставлять окружаю­щим, а следовательно, и получать аналогичное от других.

А вот обращение к живописному произведению. Взглянув на портрет Иды Рубинштейн кисти художника В.Серова и произнеся слова Ахматовой об этом портрете:

"Смотри: ей весело грустить, такой нарядно обнаженной", педагог предлагает вдуматься в парадоксальное выраже­ние "нарядно обнаженной"...Можно быть нарядной, не об­рядив себя одеждой?! Вероятно, одежда не играет роли во внешнем облике нашего "Я"?!...Дан толчок эстетичес­кому размышлению. Иногда этого бывает достаточно для внутренней основательной духовной работы личности, осознающей себя в мире среди других людей.

Эффективны игровые методики, предоставляющие школьнику возможность проигрывать роль своего "Я" и роль другого "Я". Скажем, игра "Будь я на твоём месте":

один субъект сообщает о своих проблемах (их можно во­ображать, придумывать, сооружать, играя заведомо роль Другого), второй субъект, произнеся "если бы я был на тво­ем месте...", проецирует возможные выходы из сложив­шейся проблемной ситуации. Вовсе не имеет значения, будет принято либо будет отвергнуто предложение, -здесь важен психологический тренинг "вхождения" в мир Другого и острого проживания себя как Другого.

Задавшись воспитательной целью развивать у детей представление о себе как некотором Другом, педагог из­влекает материал из текущей повседневности, акцентируя внимание детей на последствиях поведения каждого во взаимоотношениях, на качестве предметно-простран­ственного окружения, на ходе событий и производимого дела. Однажды мы спросили педагогов, как им удается сохранить школьный зимний сад. И услышали в ответ: "По­садили - через три дня всё было уничтожено; вновь поса­дили - через неделю сада не стало; мы посадили вновь -через полгода от сада ничего не осталось; но мы посади-

ли ещё раз - сегодня сад процветает"¹. За скобками этого лаконичного рассказа остается упорная целенаправлен­ная апелляция к разуму каждого ребенка в школе, его пред­ставлению о себе как некотором Другом, поведение кото­рого решительно влияет на окружающий мир.

Полезно использовать распространенную и общеиз­вестную методику рисунка-проекции "Где располагается моё "Я"?». Детям предлагают нарисовать круг семьи и раз­местить себя среди членов семьи; нарисовать круг дру­зей и найти там свое место; нарисовать гостей за столом и указать месторасположение среди гостей; нарисовать ребят во дворе и определить место среди дворовой груп­пы и т.д. Разумеется, рисунки производятся условными значками, символами, схематическими обозначениями. Обнародовать рисунок разрешается лишь с согласия ав­тора. Впрочем, здесь важен не сам рисунок, а тот момент, когда ребенок задумается о своем месте Другого среди других.

Сочинения, анкеты, вопросники, тесты-это тоже спо­соб инициировать осмысление человеком себя среди дру­гих. На фотографии (см. фото № 10) - миг такого разду­мья. Подросток поднял голову и взглянул в объектив...Но вряд ли он видит фотографа - мысли его далеко, они за­няты поставленным вопросом жизни...Ему предложили простую тему: "Как я выгляжу, когда я злюсь? Как я выгля­жу, когда я добр и весел?". Вряд ли истинным будет ответ. Кому дано знать о себе?! Важен процесс размышления -не продукт размышления. Такая установка на возбужде­ние самосознания позволяет использовать самые бес­хитростные формы работы с детьми по инициированию их духовных усилий.

Екатерина Геннадиевна Гасанова² прочла младшеклассникам стихи Мандельштама:

¹ Рассказывает Людмила Анатольевна Галицких, педагог лицея № 59 г. Сочи.

² Гасанова Екатерина Геннадиевна, педагог гимназии "Эв-рика", г. Анапа.

Дано мне тело -Что мне делать с ним, Таким единым и таким моим? За радость тихую дышать и жить Кого, скажите мне, благодарить? Я и садовник, я же и цветок, В темнице мира я не одинок...

Далее в процессе обсуждения дети пришли к выводу, что тело без души не существует. Педагог предлагает за­писать мысли о том, как дети представляют свою душу. Вот что написали её воспитанники, приведем малую долю их размышлений:

Аня С.: Моя душа добрая, ласковая ко всем жителям моего дома...

Женя С.: Душа - это внутренний правитель человека. В душе происходят анализы дел: хорошо это или плохо...

Карина М.: Я пытаюсь исправить мою душу в лучшую сторону. Иногда у меня это не получается...

Владик К.: Моя душа-это моё сердце. Это мой голос. Это мой близнец. Она мой ум, моя победа...

Аня С.: Душа-это неизвестное существо. И её не вид­но. Это я. Она живет внутри меня. Душа, как и человек, бывает хорошая и плохая...

Ваня Г.: Душа всё делает та же, как и я. Только она не­видимая, и она находится во мне. Душа - это совесть...

Посмеем дать совет школьному педагогу: в минуту педагогического затруднения, когда теряешься в сложных коллизиях, создаваемых беспрестанно детьми, неутоми­мыми нарушителями социального покоя, один из хороших способов выйти из трудной ситуации - предложить детям описать всё, что они натворили, и все, что они думают по поводу случившегося.

Довольно легко корректировать поведение ребенка. Существует множество приемов, способствующих этому Подходят эти приемы и для коррекции поведения взрос­лого. Приведем пример использования одного из подоб­ных способов.

В обеденный перерыв сотрудники фирмы (возраст от 23 до 36 лет) собираются в одном из кабинетов, чтобы вы­пить чаю. Обычно это компания до 10 человек. После чае­пития все моют за собой посуду. Лишь один молодой че­ловек 27 лет постоянно оставляет за собой грязную чаш­ку. Безусловно, можно было бы сделать ему замечание, но по опыту общения с ним все знают, что это бесполезно. Поэтому каждый раз его чашку мыл кто-то из коллег.

- Однажды я¹ решила попробовать использовать один из методов воздействия для коррекции его поведения. Я приготовилась услышать в ответ на мою просьбу, прибли­зительно следующую фразу: "Это вовсе не мужское дело". Однако решила попробовать. После очередного чаепития, когда он готов был уже покинуть кабинет, я сказала: "Анд­рей, у меня к тебе большая просьба. Помочь мне сейчас можешь только ты. Помой, пожалуйста, за собой чашку. Конечно, мне не сложно это сделать самой, но мне всегда так неудобно нести через все здание гору посуды, хотя я не слишком хрупкая, но все же..." Все наши коллеги за­мерли. "И это вся просьба? А я то думал, что что-то серь­езное", — ответил Андрей, даже не дав мне закончить фра­зу, и, к всеобщему удивлению, вышел, прихватив с собой чашку. Вернулся он через несколько минут с чистой посу­дой. В ответ на мою благодарность с улыбкой ответил: "Да ладно, не стоит". С того дня Андрей делает это постоянно, без посторонней просьбы, сопровождая свой уход слова­ми: "Пойду чашку помою. Не расходитесь без меня". А мы еще некоторое время продолжали удивляться столь рез­кой перемене его поведения. Проблем с мытьем посуды у нас больше не существует".

Столь разительная и приятная перемена ничуть не удивляет педагога, ориентированного на отношения чело­века, но не поведение только. Как только возбуждаем ре­альное проживание отношений, как только добрые отно-

¹ Рассказывает психолог-педагог Ольга Николаевна Лукашонок.

щения инициированы и человек проживает эти отношения, так следствием такого процесса становятся вполне соот­ветствующие данным проживаемым отношениям дей­ствия. Молодой господин за мытьем посуды обнаружил от­ношение к дамам, а вернее, в мытье посуды выявил спо­соб выразить мужское отношение к дамам. И он стал со­ответственно действовать. Здесь нет никакого фокуса и -никакой манипуляции человеком. Здесь свободная воля человека как носителя отношений.

- Жесток человек, - писал А.Герцен, -...жесток в сво­ем неведении ребенок, жесток юноша, гордый своей чис­тотой, жесток поп, гордый своей святостью, и доктринер, гордый своей наукой, - все мы беспощадны, когда мы пра­вы¹.

А далее мыслитель говорит, что сердце смягчается благодаря глубоким рубцам суровой жизни, благодаря обожженным крыльям в полете жизни, и добавляет - бла­годаря "осознанным падениям". Отметим: речь идет не просто о падениях, которые заготовляет слабому челове­ку испытывающая его жизнь, речь ведется об осознаннос­ти происшедшего. Школа могла бы сделать многое, при­общив молодого человека к раздумьям о том, что проис­ходит вокруг него, в нём и вследствие него.

Юмористический канал восприятия себя самого весь­ма плодотворный. Умение взглянуть на себя со стороны и рассмеяться надо развивать в детях осторожно, но неус­танно, чтобы помочь им выстоять в трудных ситуациях, со­владеть со своим психическим неблагоприятным состоя­нием и, в конце концов, научиться оптимистически воспри­нимать превратности судьбы. Но у данного умения есть другая сторона - этическая: смеяться легко над Другим, потому что он рассматривается со стороны; себя человек не наблюдает извне, не замечает этических нарушений, им допускаемых. К тому же всегда найдутся оправдательные

¹Герцен А.И. "Былое и думы". Ч. IV, гл.25.

аргументы в пользу собственного поведения, ибо ум - ла­кей человека, он исхитряется оправдывать всё содеянное человеком (психологическая защита на неосознанном уровне).

Хорошей школой для развития такого умения являет­ся юмор, направленный в свой адрес. Детям это извест­но. Они друг другу дают соответствующие советы. Как, на­пример, этот:

- "Смеяться, право, не грешно..." Вот только вопрос:

над кем? -читаем в школьной газете¹. -Над другими сме­яться, известно, легче, чем над собой. А давайте пойдем по пути сильных, а не слабых. А значит, посмотрим вокруг себя, на себя, на свой класс, школу и...увидим, над чем давно пора посмеяться...

Заметим попутно, что издание в школе газеты либо журнала - очень хороший способ развития в детях осоз­нания себя среди других и осознания других в сравнении с собою. Неожиданным последствием культивирования в школьнике ощущения и осознания себя человеком стано­вится несколько "неудобное" поведение этого изменяю­щегося школьника. Осанка, походка, пластика, ритмика движения свидетельствуют о совершающихся преобразо­ваниях души. Он "несет" себя, он проживает в себе своё "Я'', он в упоении от ощущения в себе отдельного незави­симого эмансипированного внутреннего мира. Он откры­вает себя в себе.

Как жаль, что некоторым педагогам не нравятся свер­шения такого порядка. Педагоги... - нет, пожалуй, не ста­нем называть их педагогами, - работники школы, встре­тившись с явлением произрастания в ребенке его автоном­ного "Я" как "другого Я", сердятся, обвиняют детей в заз­найстве и высокомерии. Отнесясь к школьнику как к ре­бенку и ученику, не воспринимая школьника в социальной роли человека и личности, такие школьные работники

¹ Школьная газета " У нас в седьмой", школа № 7 г. Когалым Тюменской области (директор,Г.И.Михайлова).

предпочитают видеть "ученика" в роли холопа, "ребенка" в роли раба. Вот тому пример¹.

Директор укоряет классного руководителя за непра­вомерное якобы поведение, воспитанницы её класса;

"Твоя ходит по школе как директор!" - провожая неодобрительным взором свободную гордую осанку и летящую по­ходку идущей по коридору старшеклассницы.

Общим воспитательным итогом развития у детей спо­собности видеть себя в роли Другого среди окружающих людей становится привычное для нашего воспитанника ситуативное саморегулирование собственного поведения и самосовершенствование собствен­ного "Я".

Дата добавления: 2015-07-10