Узнавание рельефных изображений слепыми детьми

Восприятие рельефных изображений слепыми детьми по су­ществу характеризуется теми же особенностями, что и восприятие натуральных предметов. Рельефные изображения: рисунки, чер­тежи, схемы, карты, диаграммы, различные системы символиче­ских обозначений (в математике, физике, химии и т. д.) имеют

огромное значение для познавательной деятельности слепых. Слепые дети, так же как и зрячие, пользуются в процессе обуче­ния не столько личным опытом, сколько опытом других людей, который передается при помощи слова, действия, различных условностей, отражающих реальную действительность: рисунки, чертежи и другие средства, помогающие детям познавать про­странственные и временные связи, причины и зависимости между предметами, т. е. самостоятельно активно мыслить.

Однако путь к развитию абстрактного мышления и речи у детей лежит через непосредственно чувственное восприятие пред­метов объективной реальности, т. е. через личный опыт.

«...Корни мысли у ребенка,—писал И. М. Сеченов, — лежат в чувствовании... Мыслить можно только знакомыми предметами и знакомыми свойствами или отношениями; значит для мысли должно быть дано наперед уменье различать... в предметах их свойства и взаимные отношения; а все это дается первично чувст­вом» '. Однако мышление действительными внешними предметами и их признаками, писал И. М. Сеченов, длится очень короткое время. Такая мысль охватывает только внешние признаки предме­тов. Содержание такой мысли «исчерпывается тем, что может дать упражненное искусство смотреть, слушать, осязать, обонять. Она, так сказать, скользит по чувственной поверхности предметов и яв­лений, схватывая в них лишь то, что непосредственно доступно слуху, осязанию и другим ощущениям. Такая мысль в самом счастливом случае может воспроизводить действительность только рабски, фотографически, притом только с чисто внешней стороны. Для нее недоступны те существенные связи между предметами и те тонкие предметные отношения, которыми пользуется взрослый.

С самых ранних лет ребенок начинает пользоваться готовыми формами чужого опыта. Даже ребенок в 2—3 года прибегает к толкованию явлений как активной форме умственной деятель­ности».

Возникает вопрос, может ли ребенок, при отсутствии у него зрения, на первоначальных ступенях обучения пользоваться гра­фическими условными обозначениями как средством познания окружающей деятельности? Чтобы ответить на этот вопрос, нами было проведено исследование узнавания рельефных плоскост­ных рисунков слепыми детьми I—II классов. Рельефные рисунки и чертежи в сравнении с реальными реалистическими рисунками и натуральными предметами являются значительно более обед­ненными наглядными признаками, поэтому при восприятии рель­ефных рисунков особо существенное значение приобретают вос­произведенные следовые впечатления, при этом наиболее отчет­ливо выступает организующая роль слова.

¹ И. М. Сеченов, Элементы мысли, Избр. философск. и психололич произв., Огиз, 1947, стр. 399.

При обеднении образного мышления у слепого ребенка слово облегчает вычленение существенных признаков, характеризующих тот или иной обследуемый объект. Слово помогает привести в си­стему имеющиеся у ребенка запасы разрозненных представлений о предметах. Все это облегчает процессы сопоставления, сравне­ния и помогает учащемуся сделать правильные обобщения при осязательном обследовании рельефных изображений.

Рельефные картинки различных предметов (машины, живот­ные и др.) были представлены в виде выпиленных из фанеры силуэтов с рельефными контурными обозначениями наиболее существенных частей предмета. В рельефных изображениях были соблюдены необходимые линейные соотношения и пропорции.

Из данных таблицы (см. стр. 271) видно, что большинство де­тей справилось с восприятием плоскостных рисунков. Из ста слу­чаев было опознано слепыми детьми 70; не опознанных — 30. Сла­бовидящими детьми из того же количества опознано 69, не опоз­нано 31.

Разница в процессах узнавания слепыми и слабовидящими детьми 'была весьма незначительна (те и другие различали изоб­ражения при помощи осязания). Из этой же таблицы следует, что результаты получились неплохие, тем более, что слепые дети впервые столкнулись с восприятием рельефных плоскостных изоб­ражений, при этом никаких предварительных словесных поясне­ний не давалось.

Предметы и модели слепыми детьми воспринимались значи­тельно легче, чем рельефные изображения. Это убедительно показано в проведенном нами сравнительном исследовании вос­приятия слепыми и слабовидящими детьми моделей транспорт­ных машин (самолет, паровоз, автобус, броневик) и их рельеф­ных плоскостных изображений.

При восприятии моделей транспортных машин, было правильно названо слепыми детьми 32 предмета, неправильно — 8 пред­метов. При восприятии рельефных изображений тех же машин сле­пыми детьми было правильно названо лишь 23 предмета, а непра­вильно— 17. Почти такие же результаты дали и слабовидящие дети. Таким образом, рельефные изображения при осязательном восприятии слепыми и слабовидящими детьми узнаются значи­тельно труднее, чем модели.

При воспрятии рельефных изображений выявились те же трудности, что и в предметном различении. Однако эти трудности обозначились более резко. Некоторые дети, руководствуясь при узнавании предмета одним каким-нибудь частным опознаватель­ным признаком, смешивали предметы друг с другом. Например, паровоз, грузовая машина, автобус определялись общим назва­нием «машина». Рыба иногда называлась птичкой по опознава­тельному признаку хвоста рыбы. Эти ошибки обнаруживались при обследовании изображений в толкованиях учащихся.

Приведем несколько примеров.,

Предъявленные рельефные рисунки

Рыба

Чайник

Петух

Суждения детей в процессе обследования рельефных рисунков

«Как перья (показывает на хвост). Но почему-то так нагнулся. Такие у ежика колючки. Нет, это рыба. Шероховатость я принял за перья и колюч­ки. А это, оказывается, чешуя»

«Это пуговица или печенье. А может быть, пти­ца. А не чайник ли это? А это что такое? (ука­зывает на рельефные украшения на поверхности). Это украшения. Я из-за них ничего не узнал. Это чайник»

«Шпоры, что ли на ногах? Значит петух. Но по­чему шпоры впереди (при обследовании ученик принял хвост за голову петуха). Несколько носов (указывает на разветвление хвоста). Наверное, это голова. А, понял! Я хвост принял за голову пе­туха»

«Не похоже ли это на птичку? На курицу это похоже. Это петушок. Вот клюв (показывает на хвост). Люблю петуха». После предложения о том, чтобы мальчик показал голову петуха, он заявил: «Я перепутал голову с хвостом. Вот он хвост, а вот голова» (мальчик показал правильно положение головы и хвоста) и т. д.

Мысль ребенка при узнавании рельефных графических изобра­жений связана с реальными впечатлениями. Ребенок в рисунке ищет то, что непосредственно доступно осязанию, обращает внима­ние на внешнюю сторону рисунка. Поэтому иногда существенные связи им не улавливаются и узнавание затрудняется, допуска­ются ошибки в обобщениях. Это в значительной мере объясня­ется тем, что дети не обучались чтению рельефных изображений и никогда не выполняли графические изображения, а непосред­ственные впечатления о предметах у них обеднены и разрознены.

Направления и объем сопоставлений признаков предметов в связи с отсутствием зрения и ограничением запаса знаний су­жены. Все это затрудняет процессы систематизации признаков и предметов, изображенных на рельефной картинке.

Взрослый человек, не имеющий зрения, располагает широким кругом знаний. При обследовании предмета он производит мно­госторонние сопоставления предметов по признакам сходства и различия, опираясь на практический опыт и знания. У слепого ребенка сфера личного опыта сужена. Сопоставление предметов проводится им по небольшому количеству признаков, вследствие чего допускаются ошибки в обобщениях.

Другие результаты получились в том случае, когда непосреД ственное узнавание подкреплялось словом. Чтобы показать

Дата добавления: 2015-10-21