Г Ранний возраст

Огромные успехи в психическом развитии ребенка раннего возрастают 1 года до 3 лет изображены на схемах 4.5—4.13.

На схеме 4.5 представлены основные факторы развития (прямая поход­ка, предметные действия, речь), которые последовательно раскрываются з следующих трех схемах.

Подчеркнем, что психическими новообразованиями этого возраста яв­ляются речь и наглядно-действенное мышление.

К 3 годам ребенок умеет вступать во взаимоотношения со взрослыми, способен к элементарному самообслуживанию, владеет элементарными формами поведения.

Воспитатели, родители должны знать, что развитие ребенка происхо­дит быстрыми темпами, нервная система его очень пластична, что позво­ляет обучать его. И в то же время она ранима. Поэтому важен четкий ре­жим. Недопустимы резкие изменения условий жизни, особенно для детей

I 161

Щ 6 Детская психология

первого года. Нельзя допускать дефицита общения детей и взрослых, иначе возможно возникновение так называемого госпитализма (см. Словарь).

Учитывая, что у ребенка раннего возраста развита подражательность действиям, словам взрослых, необходимо активное ознакомление его с ок­ружающим миром..

Схема 4.6

Темп развития ребенка раннего возраста очень индивидуален.

В схеме 4.6 дается анализ одного из основных факторов развития, а именно овладения прямой походкой (имеет символическое значение) и то, как она влияет на психическое развитие ребенка. Обращается особое вни­мание на преодоление страха потери равновесия при первых шагах и то, как на овладение ходьбой влияет одобрение взрослых, появление мышеч­ного чувства и возникающие при этом эмоции, а также достижение жела­емой цели.

На втором году способность ребенка к передвижению и преодолению различного рода препятствий способствует развитию самостоятельности при общении с внешним миром. Особенно развивается мышечное чувство, являющееся совместной функцией зрения, кинестезии и осязания, кото­рое становится, с одной стороны (см. схему 4.6), мерой отсчета расстоя­ния, а с другой — определения положения предметов в пространстве.

Ориентировка в пространстве в значительной мере расширяет круг об­следуемых объектов внешнего мира.

На схеме 4.7 показано, как ребенок переходит от манипулятивной дея­тельности к предметной.

Переход к раннему детству связан с развитием нового отношения к миру предметов. Они выступают для ребенка не просто как объекты, удобные для манипулирования, а как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления. В человеческой деятельности закреп­лено строго определенное, фиксированное значение предмета. Усвоение предметных действий происходит в 3 этапа: установление связи предмета с его назначением. Это происходит в ре­зультате прямого обучения или подражания действиям взрослого; использование предмета строго по назначению. Это происходит в 2— 2,5 года;

более свободная связь действия с предметом. В 3 года ребенок, зная, для чего служит предмет, использует его и для других целей. Причесы­вается палочкой вместо расчески. Это является предпосылкой разви­тия игры. Действия с предметами разделяются на соотносящие и орудийные.

Соотносящие: закрывание коробки крышкой, нанизывание колец пи­рамидок, складывание матрешки и т. п.

Орудийные: есть ложкой, рисовать карандашом, насыпать песок совоч­ком и т. п.

Для того чтобы предметная деятельность способствовала развитию пси­хики ребенка, нужно, чтобы он усвоил различные способы действий с од­ним и тем же предметом. Поэтому нецелесообразно детям раннего возрас­та давать большое количество игрушек.

В этот период происходит отождествление живого объекта с неживым. человека — с макетом-куклой. Кукла выступает в качестве выразителя «альтер Эго» себя или другого человека для ребенка в разыгрываемых сю­жетах. В играх ребенок усваивает общечеловеческие навыки и элементы культуры. Для полноценного формирования ребенка кукла и кукольный

домик должны быть современными по дизайну, материалу, техническим элементам, т. е. нести сведения научно-технического прогресса.

Предпосылками игры является предметно-игровая активность (схема 4.8).

Овладение предметными действиями создает условия для появления новых видов деятельности: игровой и продуктивных (рисование, лепка, конструирование).

На схеме 4.9 представлено развитие речи ребенка на основе накоплен­ных впечатлений, почерпнутых в предметной деятельности.

Ранний возраст — это период формирования активной речи ребенка.

Схема 4.8

Перенос предметов и любование ими:

укладывает куклу на ковер, приносит зайчика, приговаривая: «Так, так». Соединение предметов друг с другом:

предмет помещает в коробочку, завязывает ленточкой. Придание предмету необычного функционального значения:

«Это сумочка у тебя?... Ах какая шляпа!» Придание предмету ролевых значений:

пуговицу везет на машине в гости. Одушевление предмета, словесное обращение к нему:

«Куда ты покатился?.. Иди, иди, топ-топ...». С помощью предмета развитие кожно-мышечных ощущений:

предметом гладит по плечу, устанавливает на ноге...

Многофункциональное использование предмета — подготовка к функции замещения. Речевые моменты придают игре сюжетное значение.

ВНУТРИ ПРЕДМЕТНОЙ ИГРЫ ЗАРОЖДАЕТСЯ ИГРА СЮЖЕТНО-ОТОБРАЗИТЕЛЬНАЯ

Активная речь формируется в совместной деятельности ребенка и взрос­лого. Взрослый должен побуждать ребенка высказывать свои желания, говорить при этом ясно, иначе не разовьется потребность говорить. Лишь когда за каждым конкретным словом стоят образы реального мира, усво­ение этого слова идет успешно. Совершенствуется понимание речи взрос­лых, с одной стороны, и формируется собственная активная речь ребен­ка — с другой.

Скорее учатся говорить дети младшие, так как с ними говорят и роди­тели и их старшие братья и сестры.

Задержка речевого развития наблюдается в тех случаях, когда растут близнецы, интенсивно общающиеся друг с другом на общем детском языке.

К трем годам последовательно происходит развитие активной речи, в частности переход от автономной к связной речи и развитие «чувства язы­ка» (схема 5.0).

Автономная речь мало похожа на речь взрослого. Употребляются ре­бенком слова, позаимствованные от мам и нянь, искаженные слова и при­думанные самим ребенком. При правильном воспитании автономная речь быстро исчезает.

В связи с недостатками развития речевого (артикуляционного) аппара­та и деятельности мозга речь несовершенна в фонетическом отношении.

Слушание и понимание сообщений, выходящих за пределы непосред­ственной ситуации общения, является важным приобретением раннего возраста. Появляется возможность использовать речь как основное сред­ство познания действительности. Речь постепенно становится средством

передачи ребенку общественного опыта, управления его деятельностью со стороны взрослых.

Под влиянием речи совершенствуются ощущение, восприятие, мыш­ление, память ребенка.

Становление цветоощущений у девочек и мальчиков возникает в раз­ные сроки. У девочек ощущение красного появляется в 14 мес, ощуще­ние зеленого — в 16 мес, синего в 18 мес У мальчиков этот процесс запаз­дывает на 2 месяца+ 15 дней.

Появление цветоощущения характеризуется несколькими периодами: до 14 мес у девочек и до 16 мес у мальчиков наблюдается период полного невосприятия цветов. Затем появляется ощущение красного, спустя 2 ме­сяца возникает ощущение зеленого, еще спустя 2 месяца появляется ощу­щение синего цвета.

Схема 4.11

Между 14 и 16 месяцами и 2 годами происходит резкое повышение цве­тоощущения, а после 20—24 месяцев цветоощущение нарастает медлен­нее. Заканчивается становление цветоощущения в 7,5 года у девочек и в 8 лет — у мальчиков.

Формирование активной речи в игровой и предметной деятельности служит основой для всего психического развития ребенка, которое пока­зано на схеме 4.12.

Схема 4.12

На основе игровой, предметной и речевой деятельности у ребенка фор­мируются новые виды действий восприятия (левая часть схемы) и мысли­тельных действий (правая часть схемы).

Восприятие ребенка непроизвольное. Он выделяет в предмете отдель­ные ярко выраженные признаки предмета, часто несущественные. Фор­ма служит ребенку основанием для узнавания предмета.

Надо знакомить ребенка с основными разновидностями цветов, форм, соотношениями предметов по величине. Дети могут различать 5—6 форм (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник) и 8 цветов (красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый, белый, черный). Но не всегда правильно их называют. И не следует искус­ственно снижать их возможности.

Восприятие ребенка является доминирующим в развитии других пси­хических процессов. Наблюдаемые ребенком предметы притягивают его своей яркостью, окрашенностью, вызывая яркую эмоциональную реак­цию. Аффективный характер восприятия приводит к сенсомоторному единству.

Восприятие ребенка непроизвольное. Он выделяет в предмете отдель­ные ярко выраженные признаки, часто несущественные.

Восприятие развивается на основе внешнего ориентировочного действия (подбор предметов по форме, величине, цвету) при практическом и зри­тельном соотнесении, сравнении предметов. При этом взрослый должен давать правильные названия признаков предметов и способов действий с. ними. В этот период большую роль приобретают автодидактические, т. е. самообучающие игрушки (матрешки, пирамидки, вкладыши и т. д.).

Развитие мышления зависит от деятельности самого ребенка (приоб­ретение чувственного опыта) и от влияния взрослого, который учит способам действий и дает обобщенные названия предметов. Опыт предше­ствующего действия отражается в последующем. Мышление осуществ­ляется в процессе предметных задач и носит наглядно-действенный ха­рактер. Например, Миша говорит: «Мама, конфеты «Слива» делают из слив, «Коровка» — из коров, а «Кис-кис» — из кошек?».

Поэтому взрослый должен предоставить ребенку возможность активно действовать с разными предметами, создавая элементы проблемных си­туаций. Например, предложить накормить куклу из тарелочки, не дав при этом ложки. Подвести к необходимости найти ложке замену (схема 4.12).

В практике действий с предметами ребенок усваивает, что разные пред­меты могут употребляться по сходным признакам и по сходству деятель- ' ности. Это приводит к усвоению обобщенного знания.

Овладение практической деятельностью, с одной стороны, и приобще­ние к речи и словесным обобщениям — с другой, приводит к качествен­ным изменениям мышления ребенка. В раннем возрасте формируются эле­менты наглядно-образного мышления.

На третьем году жизни в умственном развитии ребенка начинает форми­роваться знаковая (символическая) функция сознания, имеющая большое значение для последовательного овладения более сложными формами мыш­ления и новыми видами деятельности. Знаковая функция сознания позво­ляет выполнять действия не с предметами, а с их заместителями. Знаковая функция не открывается, а усваивается ребенком с помощью взрослого. Она перестраивает все виды деятельности ребенка.

Особенностью развития мышления в раннем детстве является то, что разные его стороны (развитие наглядно-действенного и наглядно-образ- ' ного мышления, формирование и обобщение, с одной стороны, и усвоение знаковой функции сознания — с другой) пока еще разобщены, не связаны между собой. Дети допускают ошибки при сравнении предметов, их обоб­щении и др.

Память ребенка непроизвольна. Ребенок не умеет запоминать, не вла­деет способами запоминания. Поэтому необходимо часто повторять дей­ствия, слова.

Внимание ребенка также непроизвольно. Сознательный контроль за вы­полнением действия отсутствует. Многое зависит от привлекательности предмета, действия с ним. Ребенок раннего возраста еще плохо переклю­чает свое внимание, легко отвлекается.

Задача. Можно ли прогнозировать дальнейшее поведение ребенка:

♦ Будет ли он расти покладистым, общительным, жизнерадостным?

* Или будет чрезмерно возбудимым, взрывным, импульсивным и т.д.?

Ответ. Знать новорожденного, конечно, надо. Но это еще не все для про­гноза, как сложатся его жизненные обстоятельства.

Очень многое зависит от того, какими будут его родители как по­средники ребенка с окружающим миром.

Родители могут быть «легкими» (любящими, терпеливыми, спокой­ными), создающими в доме теплую, доброжелательную обстановку.

Родители могут быть «трудными» (нервными, раздражительными, очень строгими и требовательными), создающими в доме напряжен­ность, отрицательное отношение или чрезмерную опеку.

•к -к -к

В развитии ребенка раннего возраста большая роль по-прежнему при­надлежит взрослому (схема 4.13).

При положительном отношении взрослого его, уважительном отноше­нии к личности ребенка активность последнего возрастает, и он, чувствуя его расположение, быстро вступает в общение и со сверстниками, готов им сопереживать, любить их. В противном случае (при отрицательном от­ношении взрослого) социальная активность ребенка затухает. Он не об-

Схема4.13

щается с детьми. Нелюбовь к себе переносит на всех детей («Все плохие»). Ребенок замыкается в себе.

Социальное развитие ребенка идет по двум направлениям: через усвое­ние правил взаимодействия людей друг с другом и через взаимодействие ребенка с предметом в мире постоянных вещей. Этот процесс осуществля­ется через посредника (старшего) и соучастника усвоения социальной роли (ровесника).

Образцы поведения, вербальные объяснения и эмоциональное одобре­ния окружающих способствуют усвоению правил поведения.

Ранний возраст — это начальный этап формирования личности ребен­ка. На схеме 4.14 показано, как в совместной деятельности с ребенком взрослый определяет характер сотрудничества в предметной деятельнос­ти, руководит коммуникацией и организует взаимопонимание.

В этот период дети стремятся узнавать названия окружающих предме­тов. Следуя за взрослыми, дети начинают называть себя по имени в име­нительном падеже («Миша упал!»). Только к трем годам малыш начинает

Схема 4.14

относиться к себе как к самостоятельному Я, т. е. у него начинают возни­кать начальные формы самосознания. Успехи в развитии приводят к ка­чественным изменениям поведения. Ребенок стремится самостоятельно удовлетворять свои потребности («Я сам!»). Взрослый должен поощрять разумную самостоятельность. Если же он сохраняет старый тип отноше­ний и тем самым ограничивает активность ребенка, то-возникает так на­зываемый «кризис трехлеток». Взрослый в этот период испытывает зна­чительные трудности во взаимоотношениях с ребенком, сталкивается с его упрямством, негативизмом. Активная проба сил проявляется по-раз­ному (схема 4.15).

Схема 4.15

Взрослому важно уметь руководить, не подавляя активную самостоя­тельность ребенка, умело направляя ее. Например, если ребенок каприз­ничает во время одевания, то целесообразно спросить его: «А ты с какой

ноги будешь надевать ботиночки, с правой или с левой?». Этот вопрос со­здает для ребенка ситуацию выбора, и таким образом легче снимается со­стояние каприза.

Задача. Вкризисные периоды очень ярко проявляется двойственность отношений к ребенку. С одной стороны, раздражает упрямство трехлет­него малыша, а с другой — пугает («Какой вредный»). ♦ Какова должна быть тактика поведения взрослого?

Ответ. Основная задача не объяснять и не искоренять упрямство, а переводить его в настойчивость. Направлять активность ребенка в пра­вильное русло деятельности.

Взрослый не имеет права стоять стеной на пути детской самостоя­тельности. Ребенок растет, отстаивает свою самостоятельность, свое право на действия по собственным решениям. Иначе возникнет чувство вины, которое он пронесет через всю жизнь.

Нравственное воспитание начинается с усвоения ключевых слов: «надо» и «нельзя». Это развивает ориентировку малыша в окружающем мире и обязывает его. Запретов должно быть мало, но высказывать их нужно твердо!

Тянется к очкам бабушки... Нельзя! Не послушался. Опустите на пол. Или переключите озорной жест на ласковый: «Поправь у бабушки очки, погладь ее». Каждому «нельзя» противопоставляйте альтернативное «можно».

Кризис трех лет — явление преходящее, однако связанное с ним ново­образование — отделение себя от окружающих, сравнение себя с другими людьми — важный шаг в психическом развитии.

Кризис трех лет разрешается путем перехода ребенка к игровой дея­тельности. Обратим внимание, что в этот период у ребенка имеется очень сильная потребность в положительном образе Я.

Дата добавления: 2015-08-05