L предмет и задачи возрастной и педагогической психологии

Из курса общей психологии вам известно, что по мере ус­ложнения человеческой деятельности и накопления научных данных в структуре психологической науки, как и других наук, идет непрерывный процесс изменений, обусловленный различ­ными, и прежде всего социальными факторами. Эти изменения выражаются, с одной стороны в дифференциации («отпочко­вании») ее отдельных отраслей и направлений, с другой— в интеграции (объединении) различных отраслей и направле­ний исследований как внутри данной науки, так и на стыке ее с другими, смежными науками.

Возрастная психология, как более или менее обособ­ленная отрасль психологической науки, возникшая в конце XIX века, направлена на выявление возрастных особенностей и динамики процесса психического развития личности в тече­ние жизни. Мера дробления возрастных периодов и их срав­нительных характеристик последовательно возрастала. К на­стоящему времени, с учетом сложившейся в нашей стране системы обучения и воспитания, внутри самой возрастной пси­хологии четко обозначились подразделы: психология дошколь­ника (часто называемая детской психологией), психология младшего школьника, психология подростка, психология стар­шего школьника (или: ранней юности), психология взрослого человека и, наконец, психология преклонного возраста (герон-топсихология). Естественно, что если в рамках отдельного воз­растного периода представляется возможным более детально выявить и проанализировать характеристики именно данного возраста, то общая возрастная динамика требует охвата ряда этапов, выявления сравнительных характеристик нескольких возрастных «срезов».

С момента возникновения возрастной психологии (конец XIX—начало XX веков) рамки возрастных границ объекта ис­следований существенно раздвинулись.

Исследования психологии взрослых людей постепенно рас­пространялись, с одной стороны, на юношей, подростков, млад­ших школьников и затем дошкольников. Эти исследования по­зволили обнаружить ранее неизвестные потенциальные

возможности детей, а главное — вскрыть те периоды жизни ре­бенка, которые наиболее благоприятны (сензитивны) для раз­вития различных функций, интеллектуальных возможностей, формирования нравственных качеств личности.

Особо интересным в этом отношении является ранний воз­раст, первые годы и даже месяцы жизни ребенка, когда начи­нается процесс социализации, превращения биологического су­щества в человеческую личность.

Расширение исследований возрастной психологии вверх, в сторону преклонного возраста, тоже позволило получить много важного и интересного. Границы сохранения активности и творческих способностей человека оказались значительно даль­ше, чем это считалось ранее, а главное, обнаружилось, что эти. границы могут быть существенно смещены за счет организа­ции жизни и деятельности человека.'

Предметом педагогической психологии является изу­чение психологических закономерностей обучения и воспита­ния, причем как со стороны обучаемого, воспитуемого, так и со стороны того, кто организует это обучение и воспитание, т. е. со стороны педагога, воспитателя..В том и другом случае обучение и воспитание выступают как специфические виды. деятельности конкретного субъекта (ученика, учителя). Но они рассматриваются (и должны рассматриваться) и как совме­стная деятельность учителя и ученика, т. е. деятельность в ситуации организованного общения. В первом случае речь идет об учебной деятельности, или учении (ученика, воспитуе­мого). Во втором—о педагогической деятельности учителя (воспитателя), о выполнении им функций организации, стиму­ляции и управления (регулирования) учебной деятельности ученика. В третьем—о процессе обучения и воспитания в це­лом (подробнее эти вопросы будут рассмотрены в соответст­вующих разделах книги).

(Задача обучения, как отмечалось уже во введении,—не только обогащение учащегося знаниями, умениями и навыка­ми, но и развитие его как личности. Поэтому предметом педа­гогической психологии является также определение критериев умственного и других сторон развития личности.

По мере изменения задач, развития практики обучения и воспитания, организационных форм и средств обучения и вос­питания существенно менялся и предмет педагогической пси­хологии как науки. В условиях всеобщего обязательного сред­него образования особую важность приобрела проблема инди­видуальных различий, включающая вопросы выявления при­роды этих различий, учета их, коррекции (при необходимости) и т. д. Существенно меняется предмет педагогической психо­логии в зависимости от того, где, в каких условиях и на реше­ние каких задач направлено обучение. Условия обучения и воспитания различны в массовой средней школе, профессио-

II

нально-техничсском училище, техникуме или высшем учебном заведения.

Наряду с дифференциацией предмета и задач возрастной и педагогической психологии, о которой говорилось выше,нель­зя не отметить, что в их развитии наблюдается и обратная тенденция — сближения, интеграции. Это обусловлено тем, что в нашей стране практически все дети если не с ясельного, то с дошкольного и уж в крайнем случае с младшего школьного возраста включаются в систему организованного общественно­го обучения и воспитания. А это значит, что их психическое развитие непосредственно связано с системой обучения и вос­питания, которые, в свою очередь, строятся с учетом не только реального, но и потенциально возможного развития ребенка.. Именно эта неразрывная взаимосвязь самой реальности, вы­ступающей как объект психологического исследования (дети, условия их жизни, система обучения и воспитания), обуслови­ла переход к комплексным исследованиям возрастной и педа­гогической психологии, и их интеграции.

В решениях XXV и XXVI ^съездов, а также последующих пленумов ЦК КПСС подчеркивается, что задача формирова­ния нового человека является важнейшей на современном эта­пе коммунистического строительства. В психологии и педаго­гике давно известно, что обучение и воспитание—процесс еди­ный и неделимый- Вместе с тем вопрос о том, как оптимизи­ровать процесс гармонического развития личности, как и на каком этапе можно и нужно достигать максимального рас­цвета умственных способностей и нравственных качеств, раз­вития эмоциональной и волевой сфер человека, остается пока далеко не решенным. Поиски решения этого вопроса—одна из важнейших задач современной возрастной и педагогичес­кой психологии.

Условия научно-технической революции породили необхо­димость овладения учащимися не только системой глубоких и прочных знаний, но и приемами самостоятельного приобрете­ния знаний. Да, современный человек может быть воистину образованным и отвечать' требованиям бурного развития нау­ки и производства, если он непрерывно пополняет свои знания.

А это возможно при овладении приемами самоорга­низации познавательной деятельности, переработки знаковой (текстовой) информации. Вопросы, вытекающие из необходи­мости решения этих задач, входят в содержание современных психолого-педагогических исследований'.

' В журнале «Народное образование» № 10 за. 1982 г. опубликована экспериментальная программа с нормативами выработки важнейших обще-- педагогических навыков и умений учащихся средних школ от 1 до Х клас­са. Детальная разработка путей достижений этой чрезвычайно важной це­ли еще предстоит.

Отмечая несомненные успехи и достижения советской воз­растной и педагогической психологии, о которых будет подроб­но рассказано в соответствующих главах пособия, хотелось бы сразу обратить внимание и на некоторые негативные янлс-ния в практике обучения и воспитания. Так, например, бихе­виористский (чисто поведенческий) подход к процессу обуче­ния, как отмечает известный советский психолог А. К. Марко­ва',' приводит к попытке напрямую связать методы учебной работы учителя и знания учащихся без учета промежуточного звена—деятельности самих учащихся. Именно это не од­нажды приводило к дискредитации весьма ценного практиче­ского опыта учителей при бездумном, механическом перенесе­нии их опыта в другие условия без учета личностных факторов самих учащихся, а в какой-то мере и стиля учебной работы других учителей.

Недооценка активной роли учащегося приводит порой к фе­тишизации информационного подхода, к пониманию процесса обучения как простой передачи знаний от учителя к ученику. На самом деле нет и быть не может такой передачи. Учащий­ся должен добывать знания сам; учитель лишь организует и стимулирует, как отмечалось уже выше, эту работу учащихся на уроке.

Наблюдается порой стремление к излишней формализации живого процесса обучения и воспитания, что порождает недо­учет специфически человеческих качеств, которые существенно влияют на освоение каждым человеком общественно-историче­ского опыта. Нечто подобное наблюдается в том случае, когда процесс обучения подлаживают к возможностям технических средств обучения, а не наоборот.

Все приведенные факты (а их перечень можно было бы продолжить) свидетельствуют о забвении (или просто незна­нии) порой еще не до конца раскрытых, но в большинстве своем хорошо известных истин возрастной и педагогической психологии.

Выявление этих истин и закономерностей достигается с по­мощью системы методов психологического исследования, к рассмотрению которых мы и переходим. А завершить этот параграф о предмете и задачах возрастной и педагоги­ческой психологии мы бы хотели словами выдающегося рус­ского педагога К. Д. Ушинского: «Если педагогика хочет вос­питать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях»².

• См.: Маркова А. К. Актуальные проблемы педагогической психоло­гии.—Вопр. психологии, 1980, № 10, с. 5—15,

* УшинскиД К. Д. Человек как предмет воспитания. — Собр. соч. М, 1948. т. 8, с. 23.

9 2. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХИКИ РЕБЕНКА

Общее знакомство с методами психологии вы получили в курсе общей психологии. Напомним важнейшие моменты и остановимся более подробно на методах исследования, исполь­зуемых в возрастной и педагогической психологии, обратив особое внимание на специфику их применения в работе с детьми.

Классификация методов. Психическая деятельность всегда получает свое объективное выражение в тех или иных дейст­виях, речевых реакциях, в изменении работы внутренних ор­ганов. Очень важно изучать психическую л?нзнь в процессе деятельности человека, наблюдая его поступки, поведение. И. М. Сеченов писал: «Психическая деятельность человека вы­ражается, как известно, внешними признаками, н обыкновенно все люди, и простые, и ученые, и натуралисты, и люди, зани­мающиеся духом, судят о первой (т. е. о психической деятель­ности.— М. М., Т. М.) по последним, т. е. по внешним, призна­кам»'. Таким образом, познаяие психической, деятельности че­ловека достигается главным образом через изучение его дей­ствий, поступков, речевого поведения.

В советской психологии выделяется четыре группы ме­тодов².

К первой группе методов, которые можно назвать орга­низационными, относятся: сравнительный, лонгитюдный н ком­плексный.

Сравнительный метод в настоящее время широко применя­ется в общей психологии (сопоставление различных групп испытуемых, или «выборок»), в социальной психологии (сопо­ставление различных типов малых групп н т. п.), в патопсихо­логии и дефектологии (сравнение больных со здоровыми и т. п.).

В детской психологии и психологии взрослых сравнитель­ный метод выступает в виде метода возрастных, пли «попереч­ных», срезов. Сравнительно-возрастной метод представляет со­бой сопоставление отдельных особенностей по возрастам с целью выявления динамики изучаемого психического про­цесса. Одним из исследований такого рода является работа А. А. Смирнова и его сотрудников по проблеме памяти, где сопоставлялись особенности некоторых мыслительных процес­сов у дошкольников, школьников и взрослых людей³.

Параллельно со сравнительным методом в возрастной пси­хологии разрабатывался лонгитюдный метод. Он предполагает

' Сеченов И. Л1. Избр. философские и психологические произведения. М., 1947, с. 70.

² См.: Ананьев Б. Г. О методах современпоп психологии.—В кн.: Пси­хологические методы. Л., 1976, с. 23—35

' См.' Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.

I многократные обследования одних и тех же лиц на протяже­нии достаточно длительного отрезка времени, измеряемого иногда десятками лет. Непосредственным итогом применения этого метода является индивидуальная монография о ходе пси­хического развития. Например, французский психолог Р. Заз-зо в течение ряда лет исследовал одни и те же пары однояйце-вых близнецов, что позволило объяснить формирование лич­ностных различий между ними влияниями социальной среды.

В современных условиях психологические исследования все чаще включаются в комплексные исследовательские програм­мы. в которых участвуют представители других наук. Эти про­граммы создаются, как правило, для решения крупных прак­тических задач. В комплексном исследовании при одном изуча­емом объекте имеет место разделение функций между отдельными подходами. Такого рода исследование позволяет устанавливать связи н зависимости между явлениями разно­го рода (например, физического, физиологического, психиче­ского, социального развития личности и т. п.).

Вторую, самую обширную группу методов составляют / эмпирические методы добывания научных данных. К этой груп­пе методов относятся: наблюдение и самонаблюдение; экспери­ментальные методы; психодиагностические методы (тесты, ан­кеты, опросники, соцнометрня, интервью и беседа); анализ процессов и продуктов деятельности (ученических работ раз­ного рода); биографические методы (анализ событий жизнен­ного пути человека, документации, свидетельств и т. д.).

Третью группу составляют методы обработки данных. •• К этим методам относятся 'количественный (статистический) и ' качественный (дифференциация материала по группам, вари­антам, описание случаев, как наиболее полно выражающих типы и варианты, так и являющихся исключениями) анализы.

Четвертая группа— интерпретационные методы. Сюда относятся генетический и структурный методы.

Генетический метод позволяет интерпретировать весь обра­ботанный материал исследования в характеристиках разви­тия, выделяя фазы, стадии, критические моменты становле­ния психических новообразований. Он устанавливает «верти­кальные» генетические связи между уровнями развития.

Структурный метод устанавливает «горизонтальные» струк­турные связи между всеми изученными характеристиками лич­ности.

Любое психологическое исследование имеет несколько об-Щих этапов.

Первый "»тап— подготовительный. Собранные предвари­тельные сведения дают возможность выдвинуть гипотезу-пред­положение о каких-либо психологических закономерностях, которое проверяется на следующем этапе.

Второй этап— собственно исследование. На этом этапе

путем использования различных конкретных методик получают данные, которые определяются характером поставленной зада­чи. Для сбора данных используется, как правило, несколько методов в их сочетании.

На третьем этапе данные обрабатываются. Проводятся количественный и качественный анализы данных исследова­ния, которые дают возможность выявить существующие связи и закономерности.

В обработке материала выделяют следующие моменты:

первичный анализ, т. е. анализ каждого отдельно зафикси­рованного факта;

первичный синтез, т. е. установление связей между данны­ми первичного анализа и выдвинутой ранее гипотезой;

сравнительный (вторичный) анализ, т. е. выделение тех фактов, которые устойчиво повторяются;

вторичный синтез, т. е. объединение этих фактов, сопостав­ление их с гипотезой и нахождение существенных закономер­ностей.

Четвертый этап включает использование интерпрета­ционных методов, что позволяет истолковать полученные дан­ные на основе психологической теории, выявить правильность или ошибочность гипотезы исследования.

Рассмотрим более подробно эмпирические методы исследо­вания, которые могут и должны использоваться в практике учителя.

Метод наблюдения. Научно-психологическое наблюдение требует значительных знаний и подготовки. Чтобы успешно изучать психическую жизнь детей, нужно.выработать умение точно наблюдать все внешние проявления (действия, движе­ния, речь, мимику), а главное, научиться правильно истол­ковывать психологическое значение этих внешних прояв­лений. Недостаточно заметить изменение в выражении лица, надо понять, что оно означает.

Изучение психики ребенка не должно, сводиться к случай­ным наблюдениям над отдельными действиями,.высказывания­ми. Только систематическое, тщательно продуманное изучение ряда поступков и высказываний может вскрыть действитель­ные особенности психики ребенка, установить закономерности се развития и изменения.

Наблюдение обычно проводится в естественных условиях. без вмешательства в ход деятельности ребенка. Поступки и слова детей подробно записываются, а затем подвергаются анализу.

Запись может быть сплошной и выборочной.

Сплошная запись используется, например, при изучении ин­дивидуальных особенностей данного ребенка, его поведения па протяжении дня (как он встает, одевается, умывается, зав­тракает, играет и т. д.). Эти записи обрабатываются и после

достаточно тщательного анализа и обобщения служат мате­риалом для составления характеристики ребенка.

Выборочная запись используется там, где нужны не все проявления психической деяюльности, где задача ограничен;! исследованием какого-либо частного вопроса, например изуче­нием отношения детей определенного возраста к окружающим их людям. В этом случае тетрадь для записей заранее разде­ляется на графы: в одной записывают все, что показывает от­ношение к сверстникам, в другой—отношение к старшим, в третьей —отношение к семье и т. д.

Педагогу для познания детей совершенно необходима на­блюдательность. Опытный и чуткий педагог может по незна­чительным внешним показателям как бы прочитать психиче­ское состояние ученика. Наблюдая внешние проявления, учи­тель в известной мере способен предугадать поведение ре­бенка.

Приведем примерную схему дневника наблюдения.

Фамилия и имя учаще­гося

Ситуация, в которой про­исходило на­блюдение

Описание фактов поведения учащегося

Их анализ

Психолого-педагогиче-ские выводы

Необходимо иметь и план наблюдения, предусматриваю­щий вопросы, на которые надо обратить внимание.

Примерный план- наблюдений особенностей умственной деятельности ученика на уроке: а) быстро ли реагирует.на вопросы учителя (поднимает руку или нет, сразу после вопроса учителя может отвечать или обдумывает долю); б) какой материал лучше запоминает (наглядный или словесный);

в) прочно ли запоминает материал; г) осмысленно запоминает или меха­нически, может ли самостоятельно приводить примеры; д) может ли де­лать самостоятельно вывод; задавать вопросы; е) сосредоточено ли внч-манне ученика на уроке, не отвлекается ли оно чем-либо посторонним?

Примерный план наблюдений за проявлениями характера ученика в школе: а) как учащийся выполняет трудовые обязанности и обществен­ные поручения, требуется ли ему напоминать о них; б) как ученик отно­сится к коллективу; в) как реагирует на замечания учителей, товарищей;

г) как относится к поставленной за ответ оценке; д) насколько умеет сдерживать свои чувства и движения; е) как относится к ответам това­рищей; ж) в каком состоянии находятся книги, тетради, одежда ученика и т. д. •,

Для регистрации наблюдений можно использовать таб­лицы. Определенное психическое качество,-черта характера для удобства записи и для облегчения дальнейшего анализа рас­членяется на единицы поведения. Вот, например, таблица, ха­рактеризующая такое моральное качество ученика, как ува­жение к человеку. Регистрация осуществляется знаками (+) и <-).

I 3|кш 3984

Г

\		, г1е занимает'		Ведет себя
Фамилия	Не прерывает рассказ Других учащихся	ся посторон­ними делами во время вы­ступления товарищей	Нс точкается в буфете и при входе в класс	cnoKuiino, сдержанно, нс кричит, не бегает в перемену

Для получения более объективных данных в процессе на-^ блюдения используют звукозапись, фото- и киносъемку.

Ценный материал дают дневники родителей, отражающие ход развития ребенка. Систематически заполняемый дневник да­ст относительно полную историю развития ребенка. Другие методы не могут дать такой полной картины развития, в ко­торой можно было бы проследить формирование психических качеств, возникновение и развитие отдельных психических про­цессов и т. д. Интерес в этом отношении представляют днев­ники психологов Н. А. Менчинской', В. С. Мухиной², где от­ражено развитие ребенка.

Одна из разновидностей наблюдения— самонаблюдение. Это изучение психики на основе наблюдения за собственными психическими явлениями. Самонаблюдение—один из вспомо­гательных методов психологии. Оно используется как компо­нент других методов в виде словесного отчета испытуемого.

Экспериментальный метод. Эксперимент— изучение психиче­ского явления, условия проявления и развития которого созда­ются искусственно, специально, поэтому они могут строго учи­тываться и при необходимости воссоздаваться. Эксперименту, как правило, предшествует выработка гипотезы, с помощью которой определяется замысел эксперимента и его цель. Экспе­римент, особенно проведенный в лабораторных условиях, по­зволяет изучить явление в чистом виде, отчленив его от дру­гих явлений и сведя до минимума влияние неконтролируемых условий. |

Эксперимент — один из основньт» методов исследования в научной психологии. Впервые эксперимент стал применяться в психологии в середине XIX в. В 1861 г. немецкий физиолог. и психолог В. Вундт изобрел первый элементарный прибор для экспериментального психологического исследования. Первона­чально эксперимент применялся в исследованиях наиболее простых психических явлений (время реакции и т. д.). Сейчас этот метод используется в психологии для изучения сложней­ших психических процессов.

Сопоставляя экспериментальный метод с методом простого наблюдения, можно отметить следующие преимущества эксперимента.

' См.: Менчинская II. А. Развитие психики ребенка: Дневник матери. М., 1957.

² См.: Мухина В. С. Дневник матери: Первоклассники. М., 1977.

1. В эксперименте исследователь не ожидает случайного проявления интересующих его психических процессов, а сам создает условия, чтобы вызвать эти процессы у испы­туемых. Можно, например, установить закономерности запо­минания материала по различным возрастам путем наблюде­ния. Но для этого нужно ждать, когда наступит определенный, удобный момент. Обычно же в таких случаях пользуются не наблюдением, а экспериментом. Берут несколько групп испы­туемых разного возраста и предъявляют ям для запоминания одинаковый материал.

2. В эксперименте исследователь может целенаправленно изменить некоторые из условий, в которых протекает психиче­ский процесс, и наблюдать, к каким это. приведет последстви­ям. Тем самым он может изменить течение психических про­цессов. Например, при выработке двигательного навыка иссле­дователь показывает испытуемому, как и что делать. Затем по­каз заменяется рассказом, что и как надо делать, или же по­каз и словесное обучение объединяют.

3. В экспериментальном исследовании обязателен строжай­ший учет условий протекания эксперимента (какие раз­дражители были даны и каковы ответные реакции). Например, дети разного возраста заучивают стихотворение. Учитывается время, число повторений стихотворения, качество заучивания и т. д.

4. Один и тот же эксперимент можно провести с боль­шим количеством испытуемых. Это позволяет уста­навливать общие закономерности развития психических про­цессов.

В зависимости от того, насколько естественны условия про­ведения эксперимента, он делится на лабораторный и естест­венный.

Лабораторный эксперимент долгое время применялся как единственный экспериментальный метод, когда исследова­ние психических процессов происходит в искусственных усло­виях, в лабораториях, с применением специальных приборов.

Естественный эксперимент впервые был предложен на I Все­российском съезде по экспериментальной педагогике в 1910 г. А. ф. Лазурским и затем получил большое распространение в возрастной и педагогической психологии. Испытуемый ставится в заранее подготовленные, но привычные для него условия. Например, вместо лабораторного исследования памяти можно провести эксперимент в форме урока, на котором запомина­ние и воспроизведение какого-либо особого материала будет естественно входить в обычную работу школьников.

В зависимости от степени вмешательства в протекание пси­хических явлений эксперимент можно разделить на констати­рующий и формирующий, или преобразующий (обучающий и воспитывающий).

2*

Констатирующий эксперимент в процессе естественной, но специально организованной деятельности выявляет определен­ные психические особенности и дает предварительный материал об уровне развития соответствующего качества Например, нс-следователь в процессе специально организованного урока выясняет, что учащиеся на начальном этапе усвоения понятий сужают или расширяют их. Эта констатация определенных особенностей мышления дает в дальнейшем материал для ор­ганизации формирующего эксперимента.

Формирующий эксперимент предполагает целенаправленное воздействие на ученика в целях формирования у него опреде­ленных качеств. Например, специально организуя занятия,учи­тель прослеживает, как изменения в обучении влияют на осо­бенности мышления при усвоении понятий В данном --случае формирование протекает в процессе обучения и такой форми­рующий эксперимент называется обучающим. Формирующий эксперимент может применяться и в процессе воспитания, ког­да исследователь формирует те или иные качества личности В этом случае он называется воспитывающим.

В экспериментальных исследованиях детской психологии определенное значение имеет «близнецовый метод». Как изве­стно, однояйцевые близнецы имеют одну и ту • же наследствен­ность. Они представляют собой как бы два экземпляра одного и того же организма. В случаях, когда нужно проверить неко­торые условия и возможности развития, проводят исследова­ние на близнецах.

Этот метод был использован, например, в работе А. Р. Лу-рия и Ф. Я. Юдович'. Исследователи длительное время наблю­дали двух близнецов, у которых было замечено серьезное от­ставание в развитии речи. Результаты исследования показали, что одним из факторов, препятствующих развитию полноцен­ной речи, являлось то обстоятельство, что общение этих близ­нецов друг с другом не создавало объективной необходимости в развитии полноценной, развернутой речи. Ограниченные об­щением друг с другом, близнецы испытывали лишь потреб­ность указать на что-нибудь в процессе практического дейст­вия, но не более. Другим фактором было предрасположение к задержке речи — косноязычие.

Тогда исследователи провели специальный формирующий эксперимент. Они разлучили близнецов, поместив их в раз­ные группы детского сада, создав этим объективную необхо­димость в общении с другими детьми. Чтобы установить удель­ный вес косноязычия в развитии речи, они ввели в эксперименг дополнительное условие: с одним из близнецов (более слабым) начали специальные речевые занятия с целью развить у ребен-

' См.: Лурия А. Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических про­цессов у ребенка: Экспериментальное исследование. М, 1958.

ка лучшее различение звуков, отработать лучшее произноше­ние я л. л. '

В результате были получены данные о развитии речи и все­го психического развития близнецов под влиянием необходи­мости в общении, выявлены различия в их речи и мышлении в связи с тем, что один из близнецов систематически обучался речи.

В зависимости от того, что является задачей эксперимента— качественная или количественная характеристика психического явления или получение данных для характеристики опреде­ленного лица (группы лиц), эксперимент делится на иссле­довательский и испытательный. Испытательный эксперимент называют тестом. ' '

Тесты— это краткие экспериментальные приемы, применяе­мые для выявления уровня психического развития личности.

Впервые термин «тест» был введен американским психоло­гом Ф Гальтоном и получил широкое распространение благо­даря исследованиям Д. Кеттела. Это было исследование срав­нительно простых процессов (механического запоминания, вос­приимчивости органов чувств и Др.). Но это ничего не дало для познания конкретной личности. Французский психолог А. Бине ввел новый вид эксперимента — синтетический экспе­римент, ставший образцом теста. В 1896 г. А. Бине опублико­вал свою первую серию тестов для изучения личности. В эгу серию вошли: испытания памяти, испытания типа представлений, воображения,, восприятия, внушаемости, эстетического чувства, мышечного чувства, силы воли, ловкости. Но и эти исследования были недостаточны для целостной характеристики личности, так как психические процессы изучались изолированно друг от друга.

В качестве примера тестовых исследований можно рассмот­реть психологические тесты русского ученого Г. И. Россолимо, которые появились в 1910 г. Каждая психическая функция (внимание, память, мышление... всего 11 функций) испытыва­лась при помощи 10 тестов'.

1. Для испытания устойчивости внимания предлагается 10 таблиц с различным количеством отверстий. Количество от­верстий в каждой следующей таблице возрастает. Испытуе­мый, переходя от таблицы к таблице, протыкает иглой все от­верстия; отмеченные крестиком, и пропускает остальные. Без­ошибочное прокалывание каждой из таблиц дает 1 плюс, сле­довательно, всего можно набрать 10 плюсов.

2. Испытание памяти: а) наглядной (зрительной)—10 кар­точек с линейными фигурами однократно и последовательно демонстрируются испытуемому, после чего он узнает их среди 25 им подобных; б) словесной— 10 слов трижды прочитыва-

' См.: Ярошевский М. 'Г. История психологии. М., с. 370.

ются испытуемому, после чего он узнает их среди 25 им по­добных; или 10 слов трижды прочитываются испыгусмому, после чего он их воспроизводит по памяти.

3. Испытание осмысления. Испытуемому предлагается

10 картин, изображающих обычные явления или л<е вещи со­вершенно несообразные (например, конькобежец летом). Он должен объяснить содержание, смысл одних картин и уло­вить все несообразности в других.

Результаты этих испытаний выражались графически и на­зывались «профилями». В зависимости от количества правиль­но решенных тестов получалось то или иное число, выражаю­щее уровень умственного развития.

В более поздний период тестированием занимались и со­ветские психологи.

Вместе с тем тесты имеют ряд недостатков. Так, в них не обосновывается, почему для исследования взяты именно эти качества, а не другие. Например, почему предлагается иссле­довать устойчивость внимания, а не другое его свойство. Су­щественный недостаток заключается также в том, что нет психологического, качественного анализа ответов учащихся. Учитывается только то, сколько задач ребенок решил пра­вильно или неправильно, но совершенно не учитывается, ка­кие ошибки он допустил, их характер. Учителю предла­галось с помощью чисто количественных подсчетов определить уровень развития и выяснить тип поведения.

В настоящее.время возникает вопрос о создании научно обоснованных тестов, которые давали бы возможность объек­тивно судить об умственных особенностях ребенка. Важно, чтобы диагностирование учащихся проходило в самом учебном процессе. Применительно к младшим школьникам с этой же целью можно использовать целый ряд тестов, которые органи­чески связаны с выполнением учебной работы. Например, на уроке математики в начальных классах в целях диагностики умственного развития возможны такие задания':

1. Детям предлагают решить задачу, в тексте которой от­сутствует вопрос, а ее содержание позволяет поставить не­сколько различных вопросов. Первоклассникам давались та­кие задачи: «Девочка нашла 6 крупных раковин и 4 мелких раковины»; «К началу занятий младший брат купил 8 тетра­дей, а старший на 3 тетради больше» и т. п. Задачи для

11 класса: «У брата было 30 копеек, а у сестры 2 копейки»;

«Ведро вмещает 36 стаканов воды, а кастрюля в 4 раза мень­ше» и т. п. На основании выполнения данного задания можно

' См.: Раев А. И. Некоторые особенности осознания младшими школь­никами деятельности как показатель их умственного развития.— В кн.:

Развитие учащихся первых классов в процессе обучения и воспитания:

Опыт экспериментальной работы/Уч. зап. ЛГПИ им. А. И. Герцена. Л;

1967, с. 300.

выделить три уровня умственного развития испытуемых: низ­кий (ставят только один вопрос), средний (ставят два вопроса без обоснования) и высокий (ставят два вопроса и правильно обосновывают их).

2. Ученикам предлагают решить задачу, разными спосо­бами. Образцы задач для I класса: «На шашечной доске было 9 белых шашек и 8 черных. Сняли 6 шашек. Сколько ша­шек осталось?»; «У девочки было 19 почтовых марок. Из них

5 она подарила брату, а 2 марки — подруге. Сколько марок осталось?» и т. п. Результаты' исследования позволяют выде­лить три уровня умственного развития младших школьников:

низкий (решают одним способом); средний (находят два способа) и высокий (находят несколько способов и верно обосновывают их).

Описанные приемы Служат не только для диагностики ум- ^ственного развития детей, но и для его формирования в учеб­ном процессе.

Анкета. Социометрический метод. Анкета — метод сбора ста­тистического материала путем прямого опроса испытуемых. Ребенку предлагается дать ответ на ряд вопросов: о ранних, воспоминаниях, о своих любимых игрушках, занятиях и т. д. Анкета может быть рассчитана также на получение материа­ла, касающегося других лиц (анкеты учителей о детских идеа­лах, читательских интересах, дружбе и товариществе; анкеты учащихся об оценке того или другого преподавателя, одно­классников или учебного предмета и др.).

Есть области психологического исследования, в которых часто применяют анкетный метод. Например, учителю для пра­вильной постановки педагогической работы важно знать инте­ресы детей, их отношение к учебным предметам и т. д. Все эти вопросы изучаются в основном с помощью анкетных иссле­дований. ^

Есть и такие области психологии, в которых метод анкеты совсем неприменим (изучение внимания, мышления). При ис­следовании этих процессов главное значение имеет разумная, продуманная во веек деталях организация исследования с та­ким расчетом, чтобы можно было точно наблюдать и учиты­вать течение данного процесса. Анкетный же метод вскрывает преимущественно конечный результат, а не динамику про­цесса.

Применение анкетного метода ограничено также и при изу­чении эмоциональной и волевой сфер. Словесные высказывания

06 эмоциях и желаниях не есть еще эмоциональные пережива­ния и волевые действия. В исследовании этих областей боль­шое значение имеет метод естественного эксперимента.

Ценность материала, получаемого при анкетировании, на­ходится в прямой связи со степенью естественности усло­вий, в которых происходит опрос Для успешной работы, кро-

ме нормального самочувствия испытуемого, необходим опреде­ленный интерес и отсутствие предвзятости к испытанию, до­верие к исследователю.

При составлении анкеты возникают особые проблемы. По содержанию анкета должна охватывать только определенную область. Каждый вопрос обязательно сопровождается допол­нительным вопросом, касающимся мотивов высказывания. До­полнительные вопросы лучше всего формулировать словами «почему именно так?». Это необходимо для того, чтобы при обработке полученных данных можно было сделать не только количественный, но и качественный анализ. Если же анкета составляется так, что испытуемый может отвечать только «да» или «нет», подчеркнуть или вычеркнуть то или другое место в анкете, то такие данные не поддаются никакой обработке, кроме количественной (такие вопросы называются закрытыми). Но, как метко выразился французский психолог Т. Рибо, пси­хологические проблемы не решаются большинством голосов. При таком подходе получают данные, не поддающиеся срав­нению, одно и то же «да» или «нет», одна и та же внешняя форма ответа может являться выражением противоположных причин.

При анкетировании следует учитывать, что человеческая мысль, высказанная в форме вопроса, всегда имеет то или иное внушающее влияние на отвечающего, поэтому нужно максимально оградить опрашиваемого от внушения. Чрезвычайно сложной в методическом отношении является про­блема формулирования вопроса. Можно выделить несколько форм вопросов, каждая из которых обладает своей степенью внушающего влияния. Большой степенью внушения обладают предполагающие вопросы («Какие телевизионные передачи ты любишь смотреть?»—хотя совсем неизвестно, смотрит ли этот человек телевизионные передачи); выжидательные вопросы («Не любишь ли ты смотреть телевизионные передачи?»); не вполне разделительные вопросы («Любишь ли ты смотреть те­левизор или кино?»). Меньшей степенью внушения обладают всецело разделительные вопросы («Любишь ли ты смотреть телевизор или нет?»). Наиболее благоприятной формой вопро­са являются определительные вопросы («Чем ты любишь за­ниматься в свободное время?»).

Перед массовым анкетированием необходимо провести пробные опыты с анкетами-проектами. После этого анкеты подвергаются окончательной редакции.

Для определения связей и отношений детей в группе ис­пользуются социометрические методы. Учащимся дается зада­ние: «Укажи, с кем бы ты хотел дружить, с кем бы ты хотел сидеть за одной партой». Или: «Тебя выбирают в комиссию но организации классного вечера. С кем бы ты хотел рабо­тать?» Как правило, в помощь детям разрабатывают вопрос-

ник, помогающий уточнить свои отношения. Вопросник может иметь такой вид: 1) мой самый лучший друг; 2) мои друзья;

3) не друзья, но хорошие ребята и т. д. От спрашиваемого тре­буется поставить соответствующий ранг против фамилии уча­щихся.

Результаты социометрического опроса оформляются в виде таблицы:

л	Испытуемые
	К.	х	+	+	+ '	о
	т.	+	^1 X	о	+	+
	м.	о	+	х	о	о
	н.	+	+	+	х	+
	р.	о	о	+	+	х

Условные знаки: (+)—означает выбор, (0)—безразличие.

По вертикали можно проследить, кого выбрал ученик, а по горизонтали—кто выбрал его (например, по нашей схеме ис­пытуемою К. выбрали 2, 3, 4, а он выбрал 2 и 4). Схема дает возможность определить, кто наиболее популярен в классе, кто менее, а кто вообще находится в изоляции.

Беседа и изучение продуктов деятельности. Для изучения учащихся часто используют беседу, которая может дать цен­ный материал для познания ребенка. Успешность беседы за­висит от степени ее подготовленности (наличие четкого плана беседы, учет возрастных и индивидуальных особенностей уче­ника и т. д.) и от искренности даваемых ответов.

Важную роль играет беседа с учащимися, в процессе кото­рой раскрываются условия их жизни, влияние на них взрос­лых, художественной литературы и пр. Такой материал по­зволяет выяснить особенности формирования личности учащих­ся: их характера, темперамента, интересов и способностей. Объективность сообщенных в беседе данных во многом зависит от такта учителя, его умения рыяснить интересующие обстоя' тельства не столько в форме прямых вопросов, сколько косвен­ным путем. Например, для выявления нравственных чувств учащихся можно провести беседу о /героях совместно просмот­ренного фильма или прочитанной книги.

Другим вариантом беседы, получившим довольно широкое распространение в детской психологии, является клиническая беседа, разработанная выдающимся швейцарским психологом Ж. Пиаже. Она есть своеобразное сочетание беседы с экспе­риментом. Ребенка ставят в условия, требующие от него ре­шения специально подобранных задач н ответов на поставлен­ные вопросы. Например, экспериментатор дает ребенку комок глины и просит сделать другой такого же размера и формы. После того как ребенок выполнит задание, экспериментатор

изменяет форму кусков или делит их на несколько кусков, а затем задает ребенку ряд вопросов для выяснения того, счи­тает ли ребенок, что эти куски имеют по-прежнему одинако­вую массу и объем.

Сам Пиаже такой метод называл клиническим за его сход­ство с методом, который применяют психиатры. Применение метода связано с определенными трудностями и опасностями.

В системе методов психологического исследования сущест­венное место занимает изучение продуктов деятельности, или, точнее, изучение психических особенностей на основании про­дуктов деятельности.

Познанию психических особенностей ребенка помогает и биографический метод— собирание и анализ данных ^о жиз­ненном пути личности. Зная основные вехи жизни ребенка, можно понять, в результате каких обстоятельств сформирова­лись те или иные черты личности.

Вопросы и задания

1. Что изучает возрастная психология?

2. Что изучает педагогическая психология?

3. В чем специфика общей, возрастной и педагогической психологии?

4. Каковы задачи возрастной и педагогической психологии?

5. В чем особенности количественной и качественной обработки мате­риалов исследования?

6. Сравните метод наблюдения и естественного эксперимента и их при­менение в работе учителя.

7. Охарактеризуйте формирующий эксперимент и его значение для педагогической практики.

8. Раскройте сущность метода анкетирования и социометрического метода.

9. Продумайте вопросы анкеты для учащихся II—III классов по вы­явлению учебных и внеучебных интересов.

Литература

Ленин В. И. К вопросу о диалектике. — Поли. собр. соч., т. 29. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

Выготский Л. С. -Развитие высших психических функций. М., 1960, с. 438—453.

Давыдов В. В. Основные проблемы возрастной и педагогической пси­хологии на современном этапе развития образования.— Вопр. психологии, 1976, № 4.

Леонтьев А. И. Проблемы развития психики. 3-е изд. М., 1972, гл. HI. Менчинская Н. А. Развитие психики ребенка: Дневник матери. 2-е изд.

М., 1957.

Методы педагогического исследования/Под ред. В. И. /Куравлева. М.,

1972.

Мухина В. С. Дневник матери: Первоклассники. М., 1977. Практикум по психологии. Л., 1971, тема 24. «Младший школьник и

особенности формирования его личности», с. 178—195. i Эльконин Д Б К проблеме периодизации психического развити^в

детском возрасте.—Вопр. психологии, 1971, № 4. 'ей

возникающих внутренних противоречий между возникновением новых потребностей и отсутствием способов их удовлетворен ння.

S 2. ВОПРОСЫ ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ В ТРУДАХ ЗАРУБЕЖНЫХ ПСИХОЛОГОВ

Некоторые зарубежные психологи, в первую очередь немец­кие, пытались выявить закономерности психического развития ребенка и помочь учителю в его практической деятельности. Это нашло отражение в трудах немецкого психолога Э. Мсн-мана (1862—1915). Он считал, что экспериментальная педаго­гика должна заниматься изучением <душевного и телесного развития ребенка в период его школьной жизни», что «ни од­ного педагогического правила или предписания не следовало бы устанавливать без соображения о том, на какой ступени душевного и телесного развития находится ребенок в данном периоде, и, следовательно, без точного знания особенностей ребенка, присущих ему в этом периоде»'.

Биологизаторский подход к развитию психики ребенка. В конце XIX и начале XX в. как в Европе, так и в Америке при изучении теоретических проблем развития психики ребен­ка преобладал биологизаторский подход. Представители био-логизаторского направления утверждали, что судьба ребенка определяется врожденными особенностями, и объясняли раз­витие психики биогенетическим законом. В его основу была положена идея спонтанности (самопроизвольности) психиче­ского развития ребенка, т. е. независимости от воспитания. Воспитание они рассматривали лишь как внешний фактор,спо собный либо затормозить, либо ускорить процесс выявления некоторых природных, наследственно обусловленных психиче­ских качеств.

Американский психолог С. Холл (1844—1924)², опираяс'. на биогенетический закон, утверждал, что каждый ребенок в своем индивидуальном развитии повторяет этапы истории человеческого рода. Поэтому нужно дать ему возможность бес препятственно изживать первобытные инстинкты. ИГспользуя большой фактический материал, С. Холл написал ряд работ о возрастных особенностях детей. Ему принадлежала идея со­здания особой комплексной дисциплины, куда, по мнению Хол­ла, должны включаться психологические, физиологические, а также педагогические знания о ребенке. Впоследствии эта дис­циплина, возникшая в начале XX в., получила название пе­дологии.

• Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике/Пер, с нем. М., 1914, т. 1, с. 54.

• См.: Ярошеоский М. Г. История психологии. М., 1976, с. 278.

Многие педологи принадлежали к биологизаторскому на­правлению в психологии, и их положения строились на ложной концепции. Развитие они рассматривали только как количест­венное изменение. Умственное развитие понималось ими как созревание способностей, особенностей характера, интересов, склонностей, с которыми человек родился. Развитие, таким об­разом, это пассивное, от воли людей не зависящее вызревание, так что для каждого человека предопределен пре­дел его развития. В этом явно выражен буржуазный характер педологии.

На созревание наследственно переданных способностей я черт характера, по мнению педологов, действует и среда, под которой понималась прежде всего семья, рассматривавшаяся вне истории, оторванно от жизни общества. Взаимодействие на­следственности и среды исследовалось независимо от кон­кретных условий жизни, от обучения и активности самого ре­бенка.

Поскольку психическое развитие педологи рассматривали как процесс созревания, его решающим показателем призна­вался темп, быстрота развертывания заложенных способно­стей. При нормальном темпе ребенок на каждой возрастной ступени должен достигнуть определенного умственного уров­ня, который определялся статистическими подсчетами и выво­дился как норма для каждого возраста. Темп созревания был показателем «жизненной силы» и природной одаренности ре­бенка, для определения коэффициента которой педологами ши­роко использовались тесты, состоявшие из эмпирически подо­бранных задач, расположенных по возрастающей трудности. На основе показателей, полученных при их решении, состав­лялась «шкала ума», по которой определялся интеллектуаль­ный возраст ребенка. Основным недостатком таких тестовых измерений являлось то, что фиксировалась лишь количествен­ная сторона выполнения заданий, качественный же, психоло­гический, анализ отсутствовал.

Значительный вклад в развитие зарубежной возрастной пси­хологии внес немецкий психолог К. Бюлер (1879—1963). В сво­их работах он дает большой фактический материал по раз­витию восприятия ребенка, рассматривает проявления фанта­зии детей в игровой деятельности, анализирует особенности детского мышления и речи, их своеобразие на отдельных воз­растных этапах. Однако, делая попытку создать общую тео­рию развития психики ребенка, К. Бюлер опирается на зако­номерности, заимствованные из биологии. Он выделяет опре­деленные ступени психического развития детей: инстинкт, дрессуру, интеллект, которые проходит каждый в процессе онто­генетического развития. Одна ступень развития надстраивает­ся над другой чисто механически.

Смешение биологических и социальных показателей разви­ тия психики приводит К. Бюлера к переоценке одних фаз я стадий и недооценке других. Ученый считает, что детская пси­хология—это в основном психология младенческого возраста, когда вызревают биологические функции психики, выделяемые им как центральные в детской психологии. Социальное влия­ние на ритм психического развития не учитывается. Таким образом, попытка К. Бюлера исчерпать содержание детской психики только биологическими функциями является несостоя­тельной. Однако большой фактический материал, доступная форма изложения, обобщающий характер работ К. Бюлера создали благоприятные условия для их популярности среди психологов и практических работников.

Проблемами развития возрастной психологии занимался швейцарский психолог Э. Клапаред (1873—1940)'. Он прида­вал большое значение в поведении ребенка интересам, моти­вам, потребностям. Ученый глубоко изучил особенности дет­ского мышления, выделив ряд закономерностей, в частности положение о синкретичности (слитности) первоначальных обоб­щений, о соотношении осознания ребенком различия и сход­ства.

Много работ Э. Клапаред посвятил внедрению психологии в педагогическую практику. В книге «Психология ребенка н экспериментальная педагогика» он указывает на то, что учи­телю необходимо знание педагогической психологии, задачи которой состоят в том, чтобы научить ребенка учиться, раз­вить его характер, любовь к труду, содействовать формирова­нию положительных качеств личности.

Э. Клапаред рассматривал развитие психики ребенка исхо­дя из биогенетического закона, но, в отличие от С. Холла, ко­торый предписывал учителям неукоснительно изживать у де­тей первобытные инстинкты, он отмечал только общую логику развития сознания в онто- и филогенезе. Психические функ­ции, по Э. Клапареду, развиваются для удовлетворения тех или иных потребностей организма. При этом сознательные акты появляются тогда, когда на пути рефлекторных актов встречаются какие-либо препятствия. Исходя из этого, Э. Клапаред дает практический совет, состоящий в том, что истинная педагогика должна направлять ту или иную дея­тельность ребенка лишь в том случае, если он сам чувствует в этом потребность.

Характеризуя взгляды представителей биологизаторского, натуралистического, направления в психологии, А. Н. Леонтьев отмечает: «Натуралистический подход приводит их к невоз­можности научно объяснить действительную специфику дея­тельности человека и его сознания»².

• См.: Ярошевский М. Г. История психологии. М., 1976, с. 279.

* Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М., 1972, с. 344.

Социологический подход к развитию психики ребенка. В конце XIX—начале XX в. значительно обострились соци­альные противоречия в капиталистическом мире (кризисы, войны, подъем рабочего движения)..Этот период характери­зуется повышенным интересом к изучению социальных явле­ний и развитием теорий так называемого социологического на­правления в психологии. В социологических теориях развитие ребенка рассматривается как результат прямых воздействий окружающей его социальной среды. К этому направлению мож­но отнести таких французских психологов, как Г. Тард, Э. Дюркгейм, Ш. Блондель, П. Жане и др. ^

Родоначальником французского социологического направ­ления в психологии принято считать социолога Э. Дюркгейма (1858—1917). По его мнению, психическое развитие—это впи­тывание, усвоение верований, чувств других людей. Восприня­тые извне мысли и эмоции определяют характер душевной деятельности детей. Развиваясь, ребенок должен усвоить на­копленный человеческий опыт, традиции и обычаи. Это про­исходит благодаря подражанию, которое в обществе име­ет такое же значение, как наследственность в биологии. Со способностью к подражанию ребенок рождается.,

П. Жане (1859—1947) интересовал вопрос о соотношении биологического и социального в развитии психики. Он считал, что цсихика человека социально обусловлена и что ее разви­тие заключается в формировании системы многообразных свя­зей с природой и обществом. Под связями П. Жане понимал действия, которые есть не что иное, как формы отношения человека к. миру. Среди них наиболее значимы социальные действия, выражающиеся в отношениях сотрудничества. Внеш­ние взаимоотношения между людьми являются, по мнению уче­ного, принципом развития психики каждого человека Основы­ваясь на этих положениях, П. Жане выделяет четыре уровня психического развития ребенка.

Первый уровень характеризуется развитием моторных реакций (приближения и удаления), где значимыми для даль­нейшего развития являются не сами реакции, а их социаль­ная обусловленность. Второй уровень— развитие перцеп­тивных действий. Здесь формируется устойчивость восприятия предметной действительности. На основе такого восприятия возникают отсроченные действия, что способствует развитию памяти, функция которой состоит в сообщении запоминаемого другому человеку. Третий уровень—социально-личностный, т. е. такой, когда ребенок может согласовывать свои действия с действиями другого человека. Этому моменту П. Жане при­давал большое значение. Если на более ранних этапах пове­дение ограничивается простыми формами взаимопомощи, то теперь оно становится социальным. Четвертый уровень— интеллектуально-элементарное поведение. На этом уровне раз-

вивается речь ребенка, с помощью которой он проговаривает со­вершаемые действия, так как окружающие требуют от него от­чета. Овладение речью создает условия для развития мышления детей.

Характеризуя социологическое направление в буржуазной психологии, советские психологи отмечают, что оно является идеалистическим даже в том случае, если его представители исходят из тезиса о социально-историческом развитии психики. Причина этого, согласно С. Л. Рубинипейну, состоит в том, что социологическое направление «либо психологизирует об­щественное сознание, ошибочно трактуя его как результат воздействия отдельных индивидуальных сознании, либо, нао­борот, представляет содержание индивидуального сознания просто как проекцию в психику человека объективного содер­жания коллективных представлений, идеологии, понятий, сло­жившихся в результате общественно-исторического развития»'.

В целом ни биологизаторское, ни социологическое направ­ления в психологии не смогли обеспечить правильного решения проблем психического развития.

Попытку снять их односторонность сделал немецкий пси­холог В. Штерн (1871—1938). В книге «Психология раннего детства» он раскрывает основные теоретические положения психического, или, по его терминологии, душевного развития ребенка: <Душевное развитие не есть простое выступление прирожденных свойств и не простое восприятие внешних воз­действий, а результат «конвергенции» внутренних данных с внешними' условиями развития»². Согласно теории конверген­ции, процесс развития психики определяется взаимодей­ствием двух факторов— наследственности и среды. При этом наследственности отводится определяющая роль, а сре­де—лишь роль условий, реализующих наследственно предоп­ределенные особенности психики, что в принципе не выходило за рамки традиционного противопоставления двух факторов и. не решало проблему.

Характеризуя позицию В. Штерна, Л. С. Выготский отме­чает, что понятие конвергенции двух факторов, использован­ное этим ученым как методологический принцип, помогло осво­бодиться от анализа социального фактора и его роли в раз­витии психики³.

Теория Ж. Пиаже о развитии детского интеллекта. Швей­царский психолог Ж. Пиаже (1896—1980) является создате­лем женевской школы психологов по изучению интеллектуаль-

' Рубинштейн С Л Принципы и пути развития психологии. М, 1959, с. 330

* Штерн В Психология раннего детства до шестилетнего возраста/Пер. с нем. Пг., 1922, с. 19. '

• См.: Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М, 1956, с. 118.

ного развития ребенка. Исследование детского интеллекта он строит на основе наблюдений-и изучения действий детей.

Ребенок, по мнению Ж. Пиаже, является природным суще­ством, и в то же время с момента рождения он представляет автономную и активную единицу, обладающую внутренней структурой. Его действия детерминируются окружающим ми­ром. Однако ребенок не просто отвечает на внешние воздей­ствия, но и перерабатывает их. В свою очередь, внешний мир выступает как нечто сопротивляющееся ребенку, чем вызывает его ответные действия. В результате этого ребенок начинает воспринимать среду как нечто чуждое для себя.

Развитие мышления детей в теории Ж. Пиаже делится на досоциальный и социальный периоды. Первоначально у ребен­ка имеется ряд особенностей, отличающих его эгоцентрическое мышление от рационального мышления взрослого человека, что определяется биологическими свойствами детской природы. Социализируется детское мышление с шестн-семилегного воз­раста под влиянием авторитета взрослых, принуждения, сот­рудничества.

В своих работах Ж. Пиаже неоднократно указывает на влияние социальных факторов на структуру и функционирова­ние мышления ребенка. Ученый отмечает, что оно не можсг быть выведено только из врожденных психологических факто­ров и из воздействия физической среды, а должно быть понято пз отношений ребенка и окружающей его социальной среды, показывая влияние которой Пиаже использует такие понятия, как принуждение, давление и т. д. Но роль социальных воздей­ствий, по мнению ученого, незначительна. Так, например, вы­деляя факторы интеллектуального развития, он никогда не включает в их число обучение. И это—применительно к де­тям не только дошкольного, но и школьного возраста, у кото­рых учебная деятельность является ведущей. Ж. Пиаже не отрицает влияния обучения на психическое развитие, но счи­тает, что оно не может изменить содержания или последова­тельности его стадий, а способно лишь несколько замедлить их или ускорить.

Ж. Пиаже выделяет и детально исследует четыре стадии развития интеллекта: сенсомоторную (от рождения ребенка до 2 лет), дооперациональную (от 2 до 7—8 лет), конкретных опе­раций (от 7—8 до 11—12 лет) и формальных операций (от 11—12 до 15 лет)'. На основе этой концепции ученый проана­лизировал многие другие психические функции—восприятие, эмоции и др.

В развитии интеллекта Ж. Пиаже большое значение при­дает действиям ребенка, но в то же время не раскрывает, в

' См.: Пиаже Ж. Психология интеллекта.-логические труды. М., 1969, с. 177—210.

•В кн.i Избранные психо-

чем они заключаются. Фактически ученый имеет в виду про­стые нриспособительные реакции, на основе которых возни­кают перцептивные и интеллектуальные процессы, развиваю­щиеся автономно, независимо от практики индивида. В иссле­дованиях Ж. Пиаже не раскрывается сложный процесс раз­вития человеческой практической деятельности, изменения ее способов, задач, мотивов, что имеет решающее значение для понимания развития психики ребенка. Ученый не учитывает того обстоятельства, что деятельность ребенка уже в раннем детстве приобретает социальный характер, осуществля­ется в обще и и и с другими людьми, которые ставят перед ним все новые и новые задачи и от которых он усваивает вы­работанные обществом способы их решения.

В книге «Нравственные суждения ребенка» на основе боль­шого экспериментального материала Ж. Пиаже рассматривает нравственное развитие детей на основе анализа формирования их моральных суждении. Он делает предположение, что в го­ды детства у детей существует два вида нравственности. Бо­лее ранней является нравственность принуждения, кото­рая формируется на основе взаимоотношений между ребенком и взрослым, строящихся таким образом, что малыш должен приспосабливаться к запрещениям, указаниям старших. При нравственности принуждения оценка детьми жоступков проис­ходит на основе их последствий, когда все сводится к безоговорочному выполнению приказаний взрослых. В ходе развития нравственность принуждения заменяется нравствен­ностью сотрудничества, возникающей на основе взаим-н ы х отношений со сверстниками, которые имеют двухсторон­ний обратимый характер. При оценке поступков дети начи­нают все больше учитывать мотивы поведения. Правила ста­новятся разумными соглашениями. Справедливость рассмат­ривается с позиций равенства.

Ж. Пиаже считает, что механизм развития нравственности тот же, что и разумности вообще, что между нравственностью и мышлением существует внутренняя связь. В своей кни­ге ученый касается только вопросов формирования нравствен­ных суждений детей. За пределами его анализа остается боль­шое число форм социальных взаимоотношений ребенка с дей­ствительностью. Это происходит потому, что интеллектуальная деятельность является, по Ж. Пиаже, исчерпывающей ха­рактеристикой индивида в целом, что приводит к преоблада­нию изучения интеллекта в ущерб другим сторонам психики.

Диалектический подход к развитию психики ребенка в кон­цепциях А. Баллона и Дж. Брунера. Прогрессивный француз­ский психолог А. Баллон (1879—1962) диалектически решает проблему стадиальности психического развития. Он показы-. вает возникновение, чередование и взаимозависимость различ­ных стадий детского развития. Каждая из них, по мнению уче-

43

ного, есть результат количественных и качественных измене­ний. Он выделяет следующие стадии онтогенетического раз­вития ребенка:

1. С7адия внутриутробной жизни. На этой с1аднн имеет место полная зависимость зародыша от организма матери.

2. Стадия моторной импульсивности (от рождения до 6 ме­сяцев). Потребности ребенка в питании и двнгаюлыюй актив­ности проявляются в спазмашческих подергнвания.\, криках, движениях, жестах. Все это служт основой для выработки элементарных условных рефлексов как питания, так и моторч-ки (режим, положение, укачивание).

3. Эмоциональная стадия (от 6 месяцев до года). В это вре­мя ребенок, используя мимику и жесты, устанавливает отно­шения с окружающими людьми. Он выражает гнев, боль, симпатии, удовольствие. Наиболее тесный контакт у ребенка устанавливается с матерью, что в первую очередь стимулируег его развитие. Начало этой стадии имеет наиболее важное зна­чение для формирования психики.

4. Сенсомоторная стадия (от 1 года до 3 лет). Она харак­теризуется тем, что внимание ребенка начинает привлекаться к внешнему миру за пределами отношений с близкими взрос­лыми благодаря появлению ориентировочного рефлекса и на­выков хождения и речи.

Дата добавления: 2015-08-05