Знания, навыки, умения

Знания в составе учебной деятельности. Сущность учеб­ной деятельности состоит прежде всего в том, что она пред­ставляет собой процесс усвоения научных знаний, формиро­вания навыков (приемов и операции) и умений (способов при­обретения и использования знании).

Учебная деятельность, с олнон стороны, должна быть по­строена с учетом познавательных сил и возможностей детей 6—7-летисго возраста, с другой—должна вооружить детей та­кими знаниями, умениями и навыками, которые постепенно по­вышали бы уровень их развития и делали их способными учиться дальше. Знания ребенка могут быть на разном уровне полноты и глуби"ны, осознанности и прочности, конкретности и обобщенности. Учащпнся может проявить знание на уровне представления, в~к6тором отражены только внешние, нагляд­ные признаки предметов, и на уровне понятия, в котором от­ражены существенные признаки"ясттенчн. Знания учащих­ся характеризуются и уровнем системности: обрывочные, бес­системные знания («островки» на основе простых ассоциаций) и системные знания. На высшем уровне системности знаний учащиеся устанавливают межкредметные связи. Отсутствие системности, хаотическое нагромождение знаний выступает как серьезное препятствие при их использовании и отборе. Усвоить знания по какому-либо предмету—значит усвоить сИстеМу 'научных понятий: математических, лингвистических, биологи­ческих и т. д.

До поступления в школу ребенок имеет дело с отдельными вещами, их внешними свойствами и отношениями, а не с сущ­ностью вещей, выраженной в понятии. Научные знания не сов­падают'с обыденными представлениями, и, как показывают ис­следования, житейские понятия часто мешают усвоить науч­ные.

По мнению, например, младшего школьника, мышь есть до­машнее животное (так как живет дома), хищные животные— это «вредные», «страшные», поэтому он не относит к хищни­кам кошку (так как она «хорошая»).

Ученикам I и II классов предлагалось из списка выбрать слова, родственные слову «светает». Ученица выбирает «свет­ляки», «светлый»», «свет», «светит», а на слове «свечка» оста­навливается и рассуждает так: «Нет, свечка не будет похо­жей».—«Почему?—«Потому что светает, когда солнце вос­ходит, а свечку зажигают, когда темно...-» При анализе дети выделяют только смысловую сторону слов и нс различают грам­матических особенностей. В. В. Давыдов связывает подобные трудности в усвоении материала с эмпирическим харак­тером-обобщения. Задача же школы—формировать способ­ность к теоретическим обобщениям.

«Переход к систематическому обучению в школе, к усвое­нию научных знаний,—пишет Д. Б. Эльконин;—представляет собой подлинную революцию в представлениях ребенка об ок­ружающих его предметах и явлениях действительности»'.

Для начального обучения долгое время была характерна особая забота о выработке всевозможных навыков: вычисли­тельных, измерительных, графических и др. Современные про­граммы предусматривают вооружение учащихся и теоретиче скнми сведениями. Это устраняет разрыв, который существо­вал между содержанием обучения в начальных и средних клас­сах. Увеличение удельного веса теоретического содержания — необходимое условие развивающего обучения.

В начальных классах дети получают первоначальные зна­ния о звуках и буквах, о гласных и согласных, слоге, об уда;

рении и т. д. В разделе «Слово» учащиеся получают перво^ начальное понятие о корне, приставке, суффиксе, окончании, о существительном, прилагательном, глаголе, знакомятся с ме­стоимениями (личными), с наречием, предлогом, союзом (об щее знакомство), частицей не при глаголах.

Из синтаксиса учащиеся узнают о предложении, его основ­ных видах, второстепенных членах предложения (без деления их на виды), однородных членах предложения, сложном пред ложении, состоящем из двух простых, о некоторых союзах, соединяющих одно простое предложение с другим, об инто­нации сложного предложения, о прямой речи и обращении (простейшие случаи), об основных знаках препинания. Много теоретических сведений включены в программу и по другим предметам.

Усвоение научных понятий приводит к изменению житейс кнх представлений ребенка. Например, многие дети приходя г в школу грамотными. Они знают буквы, могут складывать ш букв слова и даже их прочитать. Для них буквы—это значки, имеющие свои названия. В то же время многие из этих детен ничего не знают о звуках. Такие дети сталкиваются с больши­ми затруднениями при усвоении языка. Они путают звуки и буквы, произношение и написание, не устанавливают отноше­ния между речью и языком. Такого ребенка приходится пере­учивать, раскрывая научное представление об этих соотно­шениях. Ребенка учат слышать и выделять отдельные звуки, разделять их на гласные и согласные, мягкие и твердые и т. и. Ребенка знакомят с буквами как условными знаками, обозна­чающими звуки, и устанавливают, что отношения между зву­ком и буквой могут быть разными: некоторые буквы обозна­чают один звук, а некоторые—два, в зависимости от положе­ния в слове (мягкие и твердые согласные обозначаются одни­ми и теми же буквами).

Эльконин Ц. Б. Психология ибучгпня.младшею школьника. М., 197<

1Я10ГИКЯ и 11Г11кпп^| но k Mi 1/П " '>1

(«Псдаюшка н психолошя*, № 1(1), с. 23.

У1

Напыки р состяве учебной деятельности. Для успешнрговы-полпепця деятельности необходимы не только знания, "о и напыки, т. с. автоматизированные способы выполнения дейст­вий (написание слов, умножение и Др.). Аптоматизированность приемов работы обеспечивает творческий, сознательный про­цесс выполнения деятельности в целом. Часто творческая дея­тельность затрудняется из-за отсутствия навыков.

Можно говорить об определенных уровнял: овладения носчиком. Сначала учащиеся знакомятся с приемами выполне­ния дснствия, осознают каждый его элемент, сознательно пере­ходя! от одного элемента к другому, медленно выполняют кажлыи элемент, могут допускать много лишних, ненужных операций или движении, их внимание очень напряжено, кон­троль за результатом ослаблен.

Но мере выработки навыка лишние движения и.операции ус1р<чня|йгся, '^отдельные операции и движения сливаются.в одно сложное дспствнр, сознание все больше направляется не н;1 способы действия, а переносится.на его резу л ьта т ьь опе­рации (двигательные. интеллектуальные) начинают рсуЩест-о.-ться быстрее, улучшается самоконтроль. Выявление этих уроннсн является необходимым условием успешного руковод­ств формнропаннсм 'наиыкоп. Например, нельзя требовать бы- ¹ ирою темпа работы на начальном уровне формирования на­выка.

При отработке навыков учителю важно подметить, прояв­ляется ли у учащихся перенос, т. е. положительное влияние ра­нее выработанных навыков на формирование новых, помогают ли старые наныкн выработке новых и что делается на уроке для того, чюбы осуществлялся перенос: показывается ли во внешне различных задачах сходство в приемах исполнения. Перенос ускоряется, если учащимся специально показывается 1:ходст1ю в задачах и способах выполнения.

Может наблюдаться и интерференция навыков, т. е. отри­цательное влияние ранее выработанных навыков. Учителю прежде всего важно выявить эти случаи. Особенно ярко интер-ферыщня будет наблюдаться щщ переучивании—старый, не­правильно выработанный навык долгое время продолжает ме­шать выработке нового, правильного. Так, неп ра вид ьиые.срфо-гдаДшясхкце. навыки могут проявляться долгое время и надо иметь в виду, что быстро избавиться от них учащийся не мо­жет. В целях предотвращения интерференции целесообразно предложить учащимся хорошо осмыслить, чем отличается но­вый навык от старого.

Умения в составе учебной деятельности. _В_процегсе учеб­ной деятельности учащиеся приобретают умения. Под,, у метнем^ следует, понимать такое сочетание. знаний и навыков, ко­торое обеспечивает успешное выполнение деятельности. Сле­дует различать специфические умения, проявляющиеся на

уроках по различным поглметям, и обобщенные умения, прояв­ляющиеся при выполнении любой деятельности: умение пла­нировать свою работу. BiccTopoinie учитывать условия задачи, рассматривать явления с различных точек зрения, самокопт-роль, умение рнализировать задачу и многие другие.

Умения, так же как и навыки, могут находиться на разных уровнях развитая. Сначала учащиеся обосновывают каждое "действие, осознают все"^'рне?1Ы, onepauiiH и теоретические по­ложения, на которых они строятся. Это проявляется.в,.г»,аздер-нутостп рассуждении и действий. Поэтому, как правило, учи­тель здесь специально побуждает учащегося развертывать рассуждения и операции, требует, чтобы учащийся «рассуж­дал», отвечал, почему он так делает. Поощрение свернутых суждений на данном этапе является ошибкой.

Совершенствование умений приводит.к тому^ что на,.выс-^1уем~уровнё отдельные звенья рассуждений выпадают, умения "'приобретают свернутость^,, не все операции осозТГаюТся. Здесь требование развернутости является неоправданным.

При этом надо различать свернутость за счет высокого уровня развития умении п свернутость за счет непонимания условия задачи, из-за неумения теоретически обосновать свои действия. Уровень.-у.мения можно проверить, попросив ученика развернуть рассуждение" и рассказать "о последовательности 'сронхЖПствий. "—^-' ^Подазателем того, что умение сформировано на высшем уровне, является его сознательный перенос на решение новых задач. Если учащийся может дать определение какого-либо, понятия через родовой и видовой признаки, то это умение ча высшем уровне должно проявиться в правильном определении других понятий и, что особенно важно, в определении понятий из других дисциплин. Чем шире перенос, тем более высокиЛ уровень умений проявляет учащийся.

Формирование навыков и умений в начальных классах. Именно в первые месяцы и годы пребывания в школе у ребен­ка формируются умения н навыки счета, чтения, письма, ра­боты с текстом. Все эти умения и навыки очень сложны по;

своей психологической природе. Каждое умение включает це­лый ряд других. Например, умение вычислять связано с уме­нием разлагать числа на слагаемые. В свою очередь, это уме­ние предполагает умение считать в прямом порядке (1, 2, 3, 4...). в обратном (...4, 3, 2, I) нс любого пункта числового ря да. Если этого умения нет, то дети выполняют такую вычисли­тельную операцию, как сложение, только путем иересчнтыва-ния, т. е. сложение, как хорошо сформированное вычисли­тельное умение, заменяется более простой задачей счета предметов.

Уже и детском сллу можно сформировать умение считать •' любого пункта числовою ряд-i н группами. Н. Л. Менчнн-

9?

екая в книге «Психология обучения арифметике» показывает, каким путем шел воспитатель детского сада, чтобы сформиро­вать правильное умение. Вначале с помощью наглядного по­собия детей знакомили с тем, на какие числа можно разло­жить то или иное число (в пределах десятка). Причем показы­вали все возможные сочетания двух чисел, дающие в сумме данное число. Затем им предлагали самостоятельно разложить какое-то число на составные части. Формирование такого уме­ния способствовало успешному овладению различными вы­числительными операциями.

Навык чтения также является очень сложным актом, в котором участвуют зрительный, слуховой и двигательный ана­лизаторы, многообразные формы анализа и синтеза, необхо­димые для понимания текста. Чтение есть воссоздание звуко­вой формы слова на основе его графического изображения. Очень важно, чтобы звуковая форма при чтении была воссоз­дана чрезвычайно точно. А дети на первых порах не умеют этого делать. Первоначально они путают некоторые буквы, пропускают слова, не произносят отдельных звуков. Большую трудность для малышей представляют перевод букв в звуки и слияние звуков в слова. Это объясняется тем, что они кон­струируют звуковую форму слов не из звуков {м, н. л, д и т. д.), а из названий букв (эм, эн) пли двойных звуков {мэ, нэ). А таким путем звуковой образ слова создать невозмож­но. В результате исследований Д. Б. Эльконин приходит к та­кому выводу: перед ребенком следует специально раскрывать звуковое строение слова.

Овладев искусством слияния звуков в слова, дети млад­шего школьного возраста иногда неправильно понимают содер­жание читаемого. Это объясняется малым запасом слов или неумением выделить главную мысль. В связи с этим перед учи­телем возникают задачи—обогащать словарь детей и на­учить их как можно раньше самостоятельно составлять план прочитанного.

При овладении навыками письма первоначально все вни­мание ребенка уделяется технике письма и соблюдению пра­вил посадки. Когда перед детьми ставится орфографическая задача, каллиграфическая сторона письма ухудшается, так как внимание сосредоточивается на соблюдении правил орфо­графии.

Сначала письменная речь ребенка определяется его уст­ной речью, т. е. он пишет слова так же, как и произносит. По­этому он допускает много ошибок. По мере овладения грам­матикой и орфографическими правилами ошибки устраняются. Большое значение в успешном овладении орфографией имеют систематически проводимые упражнения по 'проговариванию орфограмм. Проговаривание помогает установить связь между словом произносимым и видимым.

Одной из важнейших (сторон развития речи ребенка явля­ется умение подбирать точное слово при характеристике предметов и явлений. Младшие школьники часто смешивают слова по их значению (например, к слову твердый Подбирают жестокий вместо жесткий); подменяют нужное слово словом более общего значения (к словосочетанию мелкие капли при­думывают сочетание большие капли вместо крупные капли). Еще чаще ученики подставляют отрицание не, вместо того чтобы подобрать слово противоположного смысла (свежий хлеб—несвежий хлеб вместо черствый хлеб). В развитии это­го умения большое значение имеет работа на уроках русского языка (а также и на других уроках) со словами-синонимами и словами-антонимами.

Подбор точного слова при характеристике тех или иных предметов, явлений требует сложной мыслительной деятель­ности. Ученик должен, отвлекаясь от предметов и явлений, проанализировать смысловое содержание ряда сходных слов, сравнить между собой различные оттенки значений слов, со­отнести их с соответствующими предметами н явлениями и сделать умозаключение о соответствии или несоответствии данного, слова и предмета или явления, обозначаемого этим словом. Требуется система упражнений, чтобы сформировать соответствующее умение.

В программе по русскому языку большое внимание уделя­ется умению работать с текстом. Уже в I классе учащиеся должны уметь ответить на вопросы о прочитанном и о своих наблюдениях; уметь словами описывать картинки; уметь вы­делить части несложного текста и подобрать к ним название с помощью наводящих вопросов; определить с помощью учи­теля основную мысль прочитанного; передать содержание про­читанного по вопросам учителя, пересказать текст самостоя­тельно, рассказать сказку, описать содержание иллюстраций;

отыскать в тексте с помощью учителя слова и выражения, ха­рактеризующие события, действующих лиц, картины природы;

•подобрать с помощью учителя образные слова и выражения, сопоставить слова, близкие и противоположные по значению.

Во II классе дети овладевают умением делить текст на смысловые части, находить основную мысль, различать глав­ное и второстепенное, составлять план текста, пересказывать прочитанное подробно и сжато, самостоятельно находить сло­ва и выражения, характеризующие события, явления, разли­чать значения слова в разных текстах.

В III классе учащиеся должны уметь самостоятельно уста­новить последовательность и смысловые связи частей текста, составить план прочитанного; подобрать материал, характери­зующий действующих лиц, оценить их поступки, выразить к ним свое отношение, составить рассказ о действующем лице;

сжато передать содержание прочитанного рассказа по само-

стоятельно составленному плану; найти в рассказе и объеди­нить материал на ту или иную тему; самостоятельно выделить главную мысль; различать оттенки значений слов в тексте, на­ходить в тексте образные слова и выражения, необходимые для характеристики природы и людей.

Такая работа над текстом представляет определенные труд­ности для малыша. Исследование показало, что первоклассни­ки затрудняются не только назвать основную мысль текста, но и «сказать кратко». На предложение кратко сказать, о чем говорится в тексте, дети начинают полностью воспроизводить текст. Но и не все второклассники справились с этой задачей. 40% второклассников в качестве заглавий частей взяли от­дельные слова из текста, но выразить обобщенно существен­ное не смогли. Выделить главную мысль текста удалось толь­ко учащимся III класса.

Выше говорилось, что существуют умения специфические и общие. Умение составить план текста относится ко второй группе умений, оно имеет значение для всей дальнейшей ра­боты учащихся по любому предмету, его формирование ока­зывает влияние на умственное развитие в целом. Поэтому остановимся на нем подробнее.

Это умение предъявляет целый ряд требований к мысли­тельной деятельности ребенка.

1. Для нахождения основной мысли текста по описаниям фактов, явлений следует проникнуть в их сущность. Внешнее выражение мыслительной деятельности будет заключаться:

а) в чтении текста целиком; б) в ответе на вопросы: «О чем говорится в тексте?», «Что именно об этом говорится?».

2. С целью группировки предложений надо анализировать каждое предложение, отвечая на вопорсы: «О чем говорится?», «Что об этом говорится?» и «Что это значит?». В процессе этой работы учащийся проникает в сущность текста. Одновременно с анализом каждого предложения их сравнивают по содер­жанию, а не по внешним описаниям фактов, явлений. От­дельные предложения необходимо сопоставить не только по содержанию, но и с основной мыслью и определить, находит ли она отражение в сгруппированных предложениях.

3. Для озаглавливания частей текста необходимо сравнить сходные слова-по их содержанию и отобрать те, которые в наи­большей степени отражают основную мысль и содержание данной части.

Как показывают наши исследования, основные затруднения для младших школьников при составлении плана текста свя­заны с выделением главной мысли текста и удержанием ее на протяжении всей работы.

Умение составлять план текста можно формировать уже у учащихся I—II классов (по ныне действующей программе это предусмотрено в III классе).

96 '

Обычно в соответствии с требованиями программы ученики сначала пользуются готовым планом, а потом составляют его самостоятельно. В эксперименте К. П. Мальцевой в центре внимания было обучение способам работы по составлению плана. Ученики ориентировались на усвоение способа, а не на получение результата. Образцом действия для учащихся был не готовый план, а заданный им способ работы, пользуясь которым учащиеся сами составляли план. Перед учащимися ставили задачу— научиться составлять план.

В отличие от простого пересказа текста, прочитанного при составлении плана, учащийся выделяет в содержании текста предмет, определяет субъект и предикат, т. е. находит глав­ную мысль в каждой части рассказа и усваивает логическую последовательность всего текста в целом.

Приступая к анализу рассказа на уроках развития речя, дети проговаривали последовательность предстоящих дейст­вий: «Чтобы разбить рассказ на части, надо понять его. А что­бы лучше понять, надо задавать себе вопросы. Сначала первый вопрос: о ком или о чем говорится в начале рассказа? Потом второй вопрос: что говорится об этом? Отвечать на вопрос коротко, чтобы сказать только главное. Когда найду первую часть, так же буду искать другую часть, и так до конца рас­сказа». Таким образом ученик осмысливает последователь­ность действий.

Особенности умственного развития в процессе учебной дея­тельности. Продуктом учебной деятельности, как мы уже го­ворили, является не только изменение уровня обученности и сформированности учебной деятельности,.но и усиление обще­го развития ребенка, и в частности его умственного развития. Понятие о развивающем обучении будет пустым «если учите­лю недостаточно ясны те стороны умственного развития, ко­торые желательно сформировать у учеников данного класса на уроках данного учебного цикла, если не определены те фор­мы учебной работы, которые приводят к нужным сдвигам в развитии и которые соответствуют возрастным особенностям школьников»'.

Вопросы умственного развития были предметом внимания многих советских психологов. Л. С. Выготский рассматривал умственное развитие как смену качественно своеобразных эта­пов мыслительной деятельности.

До сих пор сохранили полную силу положения Л. С. Вы­готского об основных показателях мыслительной деятельности в процессе обучения, и в частности в процессе овладения науч­ными понятиями. По мысли Л. С. Выготского, такими показа­телями являются степень обобщенности, абстрагированности

' Маркова А. К. Психология обучения подростка. М., 1975, («Педаю-пгеа и психология», № 8), с. 20.

7 Заказ 3984

;«7

понятий и степень включения их в систему. Высшим уровнем умственного развития тогда является установление взаимо­связи между различными понятиями.

Как показывают исследования, учащиеся с более высоким интеллектуальным развитием не только легко овладевают при­емами абстрагирования и обобщения, но и обнаруживают спо­собность самостоятельно вырабатывать новые приемы. У них замечается и явление широкого переноса способов решения с одного класса задач на другой.

Н. А. Менчинская связывает понятие умственного развития с понятием обучаемости. Под этим термином понимается «спо­собность достигать в более короткий срок более высокого уров­ня усвоения». Н. А. Менчинская связывает обучаемость с вы­соким уровнем выполнения умственных операций: анализа и синтеза, обобщения и абстрагирования, с легкостью перехода от конкретного вида мышления к абстрактному, и обратно, с активностью и гибкостью мыслительных процессов.

3. И. Калмыкова ведущим показателем умственного разви­тия считает экономичность и самостоятельность мышления. Внешне процесс решения задач у учащихся, характеризующих­ся «экономичностью» мышления, отличается лаконичностью, краткостью, выражением лишь ключевых моментов решения. Учащиеся с низким уровнем умственного развития слабо ис­пользуют информацию, заложенную в условие задачи, часто решают ее на основе слепых проб. Путь к решению оказыва­ется малоэкономичным, перегружен ложными суждениями"..

Вопросы психического развития младших школьников в учебно-воспитательном процессе глубоко изучались Л. В. Зан-ковым и его сотрудниками. Л. В. Занков выделяет три линии развития: развитие деятельности наблюдения, мыслительной деятельности и практических действий. Учащийся должен ов-.ладеть приемами выполнения каждой из них. Прогресс общего развития проявляется в том, насколько учащиеся могут объе­динить все эти приемы в единую систему.

Экспериментальная дидактическая система Л. В. Занкова вытекает из основной идеи: если учебно-воспитательный про­цесс будет наиболее эффективным для общего развития школь­ников, то он будет и надежной основой сознательного и проч­ного усвоения знаний.

В системе Л. В. Занкова решающая роль принадлежит принципу обучения на высоком уровне трудности. Характер трудности определяется неразрывной связью этого принципа с другим, в котором подчеркнута ведущая роль теоретических знаний в начальном обучении. Следовательно, имеется в виду не любая трудность, а трудность, заключающаяся в Познании

' См.: Проблемы диагностики умственного развития учащихея/Под ред. 3. И. Калмыковой. М., 1975, с. 23.

взаимозависимости явлений, их внутренней, сущест­венной связи. Принцип высокого уровня трудности нахо­дится в определенной зависимости от другого принципа — идти вперед быстрым темпом. Но это не значит торопиться. «Этот принцип требует постоянного движения вперед. Непре­рывное обогащение ума школьника разносторонним содержа­нием создает благоприятные условия для все более глубокого осмысления получаемых сведений, поскольку они включаются в широко развернутую систему»'.

Принцип ведущей роли теоретических знаний связан с прин­ципом осознания школьниками процесса учения. Этот принцип предполагает обращенность внимания ученика к самому проте­канию учебной деятельности. Например, детям разъясняется, с какими ошибками они могут столкнуться и как их предупре­дить.

Все эти четыре принципа уточняют пятый принцип, «тре­бующий, чтобы учитель вел целенаправленную и систематичес­кую работу над общим развитием всех учащихся класса, в том числе и наиболее слабых»². Опыт показывает, что систе­матическая работа в этом направлении приводит к большим сдвигам в развитии именно слабоуспевающих. В обычной прак­тике начальных классов удел самых слабых школьников—ог­ромные дозы тренировочных упражнений и минимум интеллек­туальной деятельности.

Все эти принципы были реализованы в построении содер­жания начального образования и методическом построении ра­боты по учебным предметам, что, как показало исследование, привело к существенным изменениям в общем развитии млад­ших школьников. Для примера остановимся на тех изменениях, которые произошли в практических действиях учащихся (од­ной из линий общего развития)³. Дети должны были изготовить коробочку из плотной бумаги. В процессе изготовления объек­та по образцу можно выделить две основные стадии: предва­рительную (подготовительную), заключающуюся в обдумыва­нии и выборе способов и средств решения задачи; исполнитель­ную, когда ребенок действует по заранее намеченному плану. В отношении планирования деятельности было выделено четы­ре уровня планирования: полное, частичное, ошибочное, отсут­ствие планирования. Дети экспериментальных классов оказа­лись значительно более продвинутыми в планировании своей деятельности, чем ученики обычных классов. Развитие уме­ния планировать у учеников обычных классов происходит в замедленном темпе, почти не давая заметных качественных сдвигов на протяжении нескольких лет обучения.

' Обучение и развитие/Под ред. Л. В. Занкова. М., 1975, с. 52.

² Там же, с. 55.

' См. там же, с. 210.

7*

После изготовления коробочки испытуемому предлагалось рассказать, как она делается. Словесный отчет ученика пока­зывал, насколько произведенные действия им осознаются. В целом это оказалось легче, чем планировать свои действия. И здесь ученики экспериментальных классов показали лучшие результаты.

Произошли изменения и в деятельности наблюдения. Детям предлагалось рассматривать живой объект. В эксперименталь­ных классах учащиеся больше «видели» в объекте, дольше его рассматривали, выбирали и рассматривали несколько объек­тов. По результатам, полученным в экспериментальных и обыч­ных классах, можно говорить о возникновении и развитии внутреннего побуждения к познавательной деятельности.

Школьники экспериментальных классов при рассматрива­нии предмета стремились побольше узнать о предъявленных предметах.

По поведению и высказываниям' учеников обычных классов, а также по количественным данным можно судить о том, что у них мотив деятельности обусловливается лишь обращением экспериментатора. Возникшее в результате толчка извне по­буждение быстро исчерпывалось. У детей отсутствовали эмо­циональные реакции, они не задавали вопросов о наблюдае­мых объектах.

Таким образом, экспериментальная дидактическая система Л. В. Занкова создает возможности для усиления общего разви­тия младших школьников.

Экспериментальное обучение, организованное, лаборато­рией психологии младшего школьника Института общей и пе­дагогической психологии АПН СССР, также имеет своей ко­нечной целью умственное развитие, изменение у школьников типа мышления, т. е. формирование более высокого уров­ня абстракции и обобщения, формирование теоретического мышления. Исследованиями лаборатории показано, что в младшем школьном возрасте происходит переход процессов мышления на новую ступень, с чем связана и перестройка всех остальных процессов. Умственное развитие включает в себя ряд психических процессов. Это развитие наблюдательности, восприятия, памяти, мышления, воображения. Каждый из этих процессов связан с остальными. Однако эта связь не остается постоянной на протяжении всего детства. В каждом периоде ведущее значение для развития остальных имеет какой-либо один из процессов. К началу младшего школьного возраста и восприятие, и память уже прошли довольно длинный путь развития. К этому времени и мышление уже развилось от прак­тически действенного к наглядно-образному, при котором уже возможно решение задач без непосредственных действий с предметами, в плане наглядных представлений. Дальнейшее развитие мышления состоит в переходе от наглядно-образного

к словесно-логическому, схематизированному. Вместо конкрет­ных представлений, имеющих наглядную основу, здесь должны сформироваться понятия, содержанием которых являются уже не внешние, конкретно-наглядные признаки предметов и их от­ношений, а внутренние, наиболее существенные свойства пред­метов и явлений и соотношение между ними.

Вместе с формированием новых, более высоких форм мыш­ления происходят существенные сдвиги в развитии всех дру­гих психических процессов. Происходит перестройка восприя­тия и памяти. Память становится смысловой, восприятие из анализирующего, опирающегося на очевидные признаки, превращается в синтезирующее, устанавливающее связи.

Основное содержание умственного развития младшего школьника и составляет переход мышления на новую, более высокую ступень. Развитие отвлеченного словесно-логического мышления возможно только при условии усвоения научных по­нятий.

Дата добавления: 2015-08-05