Особенности психического развития детея шестилетнего возраста

XXVI съезд партии поставил важную общегосударственную задачу: «...создать предпосылки для постепенного перехода на обучение детей с 6-летнего возраста в подготовительных клас­сах общеобразовательных школ»'. Решение этой задачи пред­полагает учет учителем физиологических и психологических особенностей шестилеток.

Анатомо-физиологические особенности. На шестом году жиз­ни продолжается созревание организма ребенка. Вес увеличи­вается примерно на 200 г в месяц, рост—на 0,5 см. Проис­ходит изменение пропорций тела,

Двигательная сфера ребенка хорошо сформирована. Он умеет ходить равномерным широким шагом, легко я ритмично бегать. Максимальное увеличение скорости бега происходит именно в возрасте с 5 до 6 лет². К 5—6 годам наблюдается и наибольший прирост высоты лазания по гимнастической стен­ке. Эти и другие движения способствуют развитию нервной системы, совершенствуют координацию, а также развивают смелость, ловкость, быстроту. Дети этого возраста успешно овладевают такими движениями, как прыжки с разбега. С 6-ти лет можно обучать детей бегу на коньках и фигурному ката­нию. Шестилетки любят подвижные игры, с удовольствием слушают музыку и умеют ритмично двигаться в соответствии с, него. В этом возрасте возрастает также и скорость образо­вания условных рефлексов.

При организации процесса обучения и воспитания шести­леток необходимо учитывать, <что мы имеем дело с растущим

' Материалы XXVI съезда КПСС. М„ 1981, с. 181.

* См.: Шалыгина Г. В. Динамика показателей двигательной подготов­ленности детей 4—7 лет. — В кн.: Воспитание самостоятельности и актив­ности у детей дошкольного возраста. М., 1973, с. 211.

детским организмом, с растущим детским мозгом, созревание которого еще не закончилось, функциональные особенности ко­торого еще не сложились и работа которого еще ограничена»'.

Психическое развитие шестилеток. Взаимоотношения де­тей-шестилеток со взрослыми и сверстниками усложняются. В исследованиях М. И. Лисиной и ее сотрудников² было уста­новлено, что_из^дазличных^ видов общения ребенка об взрослы­ми (деловых, познавательных^ личностных) в 6 лет преоблада-ет-япчносгное общение. Анализ мотивов общения у шестилеток "•показывает, что их потребность в беседах на личные темы со „взрослыми значительно больше, чем в возрасте 7-ми лет. Развитие мотивов общения обеспечивает им относительно глу­бокое и богатое знание о свойствах окружающих взрослых..Кроме того, общаясь со взрослыми, дети лучше узнают самих себя, так как они стремятся получить оценку себя и своей деятельности.

В—общении со сверстниками ведущими являются деловые мотивы^ возникающие в совместной деятельности. Старшие до­школьники чувствительны к тому, в какой мере сверстники видят в них личность, но еще далеко не все обладают способ­ностью видеть личность в сверстнике. Развитие ориентации на других в решающей степени зависит от взрослого, который должен так организовать деятельность детей, чтобы у них появилась необходимость лучше узнать окружающих людей и себя. Для этого можно использовать сюжетно-ролевые игры, в которых дети изображают взаимоотношения между персона­жами. Помимо этого, в процессе осуществления игры у детей формируется и целый ряд способов выполнения коллективной деятельности.

В соответствии с программой воспитания в детском саду дети этого возраста занимаются и учебной деятельностью, в результате чего они учатся понимать задачу, которую ставит перед ними воспитатель, овладевают некоторыми навыками и умениями ее выполнения.

Важным компонентом учебной деятельности является само­оценка. У шестилеток она только начинает развиваться. Уме­ние оценить результаты своей деятельности формируется не только в учебной, но и в других видах деятельности. Это в первую очередь относится к лепке, аппликации, рисованию, конструированию. Ребенок этого возраста способен сравнить свою работу с работой других, видит свои удачи и промахи,

' Принцип развития в психояогяи/Под ред. Л. И. Андыферовой. М., 1978. с. 263.

* См.: Лисина М. И., Смирнова Р. А. Развитие мотивов общения со взрослыми и сверстниками у дошкольников. — В кн.: Психолого-пеяагогн- ческяе допросы воспитания детей дошкольного возраста/Под ред А. И. Сильвестру. Кишинев, 1981. с. 22, 29—30.

задумывается, как можно выполнить работу на более высоком

уровне, лучше.

В этом возрасте продолжается интенсивное сенсорное раз­витие, причем процессы ощущения, восприятия, представления развиты у ребенка данного возраста значительно лучше, чем мышление.

В 5—6 лет дети хорошо различают особенности звуков че­ловеческой речи и музыкальных звуков, а также форму, вели­чину и цвет предметов. Но, знакомясь со свойствами предме­тов, дети не умеют 'выделить среди них наиболее существен­ные, определяющие облик предмета и помогающие создать о нем правильное представление. Обычно они выделяют те осо­бенности, которые бросаются в глаза.

Дальнейшее развитие и совершенствование сенсорных про­цессов идет по линии специально организованного обследова­ния предметов. Дети учатся умениям быстро вычленять нуж­ные свойства, ориентироваться в них, сравнивать и группиро­вать предметы по общим признакам, соотносить их с сенсор­ными эталонами и т. д. Сенсорное развитие происходит в раз­личных видах деятельности дошкольника.

В этом возрасте продолжается и формирование таких лич­ностных механизмов (А. Н. Леонтьев), как соподчинение мо­тивов, принятие нравственных норм, большая произвольность поведения.

Несмотря на то что разница между шестилетним и семи­летним ребенком составляет всего один год, именно в этот отрезок времени происходит дальнейшее, очень быстрое, раз­витие личностного общения, закладываются основы логическо­го мышления, формируется внутренний план действий. Поэто­му необходима специальная организация жизни и деятельности шестилеток.

Организация режима дня и учебной деятельности шестиле­ток. При организации режима дня детей следует создать ща­дящие условия, а именно: обеспечить помещения с хорошей аэрацией для сна и отдыха (в этом возрасте значение днев­ного сна на свежем воздухе увеличивается, так как время про­гулки сокращается за счет длительности занятий); для про­гулок необходимы детские площадки с разнообразным обору­дованием; при организации учебных занятий необходимо учитывать, что «длительное сохранение ребенком статического положения создает неблагоприятные условия для кровообра­щения, которое именно во время умственной работы должно усиливаться для полного обеспечения высших отделов цент­ральной нервной системы кислородом и продуктами питания»'.

Основная задача подготовки детей к школе заключается

Основы дошкольной педагогики/Под ред. А. В. Запорожца. Т. А. Мар­ковой. М., 1980, с. 120.

те

в их общем развитии. Решая эту задачу, необходимо широко использовать дидактические игры, наглядное моделирование звукового состава слова и различных количественных отноше­ний, побуждать ребенка к различного рода практическим дей­ствиям.

Исследования возможностей обучения Детей с шестилет­него возраста показали, что у них несколько затруднен переход от внешнего плана действия во внутренний. Поэтому необходима тщательная отработка действия во внеШней форме. Это прежде всего относится к развитию мышления.

Рассматривая проблемы формирования наглядно-образного мышления, Н. Н. Поддьяков пишет: «Одним из важнейших мо­ментов этапа материального действия является формирование у детей полных и точных представлений о произвольном дей­ствии и его результатах. И чем более тщательно отрабатыва­ется материальное действие, тем более полные знания, пред­ставления об этом действии формируются у ребенка»'.

Особенностью формирования внутреннего плана действия в этом возрасте является также и регуляция ребенком своего поведения, что в.первую очередь относится к приобретению им умений оперировать образами, в которых представлены нормы поведения, и подчинять свои действия этим эталонам.

Исследования² психологической готовности к школьному обучению детей шести- и семилетнего возраста показывают, что семилетние дети к моменту начала занятий в школе внут­ренне более готовя к включению в учебный процесс. Первое место среди занятий, наиболее их привлекающих, являются уроки грамматики и счета, т. е. те занятия, которые специфич­ны именно для школы. У шестилеток основной интерес вызы­вают уроки чтения, ритмики, рисования, занятия физкультурой и трудом.

Учебная деятельность требует от ребенка высокого уровня произвольности, сознательного контроля за своими действия­ми, умения подчинять их системе правил и требований, зада­ваемых учителем. В исследовании³ было установлено, что ь на­чале учебного года шестилеткам требовалось гораздо больше времени на выполнение учебных заданий. Инструкция к зада­нию, которая давалась детям, должна была быть особенно полной, так как при использовании той, которая давалась се-

' Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М., 1977, с. 18. * См.: Нежнова Т. А. Психологические различия в отношении к школе и учению у шести- и семилетних школьников в начале и в конце школьно­го обучения.—В кн.: Диагностика учебной деятельности и интеллектуаль­ного развития детей/Под ред. Д. Б. Эльконнна, Л. А. Венгера. М., 1981,

• 87.

' См.: Филиппова Е. В., Венгер Л. А. О психологических особенностях етей, обучающихся в школе с шести лет. — В кн.: Диагностика учебной еятельностя и интеллектуального развития детей/Под ред. Д. Б. Эльконп-

•а, Л. А. Венгера. М., 1981, с. 69, 74.

17

милеткам, приходилось прибегать к дополнительному разъяс­нению отдельных ее частей. Повторное обследование шести­леток в конце года показало, что по своему отношению к за­даниям и результатам их выполнения они практически пере­стали отличаться от семилетних детей.

Успех обучения шестилеток зависит от правильной орга­низации их жизни и учебной деятельности'. Для этого они должны усвоить нормы поведения ученика и определенным об­разом себя вести, но в то же время необходимо создавать условия для проявления их активности.

Важным условием успешного обучения шестилеток являет­ся контроль за процессами их развития и индивидуальный под­ход. Проводимые в настоящее время исследования по разра­ботке диагностик преследуют цель вовремя обнаруживать только намечающиеся отклонения в развитии и исправлять их в процессе обучения.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

Аиатомо-фнзиологическне особенности. Готовность школь­ника к обучению в школе определяется прежде всего его ага-томо-физиологическим и психическим развитием, значительной анатомо-физиологической перестройкой организма, которая обеспечивает включение ребенка в учебную деятельность и формирование ряда особенностей личности. В.,этом возрасте происходят качественные и структурные изменения головного ^мозга ребенка. Он увеличивается в среднем до I кг 350 г. Осо­бенно сильно развиваются большие полушария, в первую оче­редь лобные доли, связанные с деятельностью второй сигналь­ной системы. Происходят изменения и в протекании основных нервных процессов—возбуждения и торможения: увеличива­ется возможность тормозных реакций. Это составляет физио­логическую предпосылку для формирования ряда волевых ка­честв дошкольника: повышается способность подчиняться тре­бованиям, проявлять самостоятельность, сдерживать импуль­сивные действия, сознательно удерживаться от нежелательных поступков. Большая уравновешенность и подвижность нервных процессов помогает ребенку перестраивать свое поведение в соответствии с изменившимися условиями, с возросшими тре­бованиями старших, что важно для нового этапа его жизни — поступления в школу.

' См.: Рекомендации по воспитанию детей в подготовительном клас­се/Министерство просвещения СССР. М., 1982; Методические рекомендации для учителей по учету ухода и результатов экспериментального обучения в первых классах общеобразовательных школ/НИИ содержанид и методов обучения АПН СССР. М., 1982, ч. 1.

Однако надо учитывать и слабые стороны в анатомии и физиология детей дошкольного возраста. Ряд исследователей отмечают быстрое истощение^запзса„энергии в нервных тка­нях. Всякое „перенапряжение опасно для ребенка, что обязы­вает учителя и родителей следить за строгим соблюдением его режима.

Костно-мышечный аппарат детей до 10 лет отличается сравнительно большой гибкостью, что объясняется наличием в.костят значительного количества хрящевой тканий'повы"~" шейной.эластичностью клёток""ТТоэтбму~ в младшем школьном возрасте встречаются случаи искривления позвоночника как следствие неправильной посадки. Это неблагоприятно влияет на рост и формирование грудной клетки, уменьшает жизнен­ную емкость легких, что затрудняет развитие организма в це­лом. Злоупотребление упражнениями в письме или других ви­дах деятельности, в которых участвует рука, влечет за собой искривление ее костей. В дошкольном возрасте идет и медлен­ное-развитие мелких мышц, поэтому действия, требующие точ­ности, для младшего школьника представляют трудность. Та­кие анатомо-физиологические особенности детей, поступивших в школу, требуют пристального внимания учителя.

Личностная и познавательная готовность к обучению. Од­нако определяют готовность ребенка к обучению в первую очередь его психические особенности. Советские психологи выделяют ряд направлений в подготовке детей к новой, школь­ной жизни.

Очень важна личностная готовность. Она проявляется преж­де всего в интересе к школе. Большое вЛиянне на формирова­ние мотивационно-потребноотной сферы дошкольника в этом направлении оказывает игра. Начиная со среднего дошкольно­го возраста ребенок с удовольствием играет в школу. Анализ этих игр показывает, что их содержание с возрастом меняется. В 4—5 лет дети обращают внимание на внешние моменты, связанные с учебой, — звонок, перемену, портфель и т. д. В 6—7 лет игра в' школу наполняется учебным содержанием. Центральное место в ней занимает урок, на котором дошколь­ники выполняют учебные задания—пишут буквы, решают при­меры и т. д. В процессе этой деятельности и бесед с родителя­ми, воспитателями у детей формируется положительное отно­шение к школе. Они хотят учиться. У старших дошколь­ников появляются мотивы, выражающиеся в стремлении за­нять новую для них позицию школьника. Эти мотивы могут быть личными («Хочу учиться, чтобы накупить много книг»), а также общественно значимыми, среди которых имеются уз­кие мотивы, обращенные к своей семье («Вылечу бабушку», «Помогу маме»), и мотивы более широкого плана («Выучусь и стану врачом, чтобы все люди в нашей стране были здоро выми»).

7U

Личностную готовность к школе определяет также оценка дошкольником своих возможностей. На вопрос: «Что ты уме­ешь делать?»-—дети. в первую очередь называют умения, ко­торые относятся к их будущей учебной деятельности Они серьезно готовятся к школе и хотят, чтобы и их товарищи бы­ли к этому готовы.

Успех обучения в школе зависит от того, насколько у до­школьника будет сформирована произвольность поведения,что в первую очередь выражается в его аргсшизовацности. Это про­является в умении ребенка планировать свои действия, вы­полнять их в определеннрй последовательности, соотносить со временем, осуществлять самоконтроль.

Самостоятельность ребенка на разных этапах дошкольного возраста может проявляться в различных формах. В 3—4 го­да он активно учится управлять своими поступками. Однако следование определенным образцам при организации собст­венного поведения происходит неосознанно. В 4—5 лет отмечается произвольное управление своими действиями. Приобретение ребенком устойчивых форм поведения предпо­лагает наличие умений по использованию определенных внеш­них средств. Например, чтобы научиться выполнять действия по самообслуживанию (умывание, уборка постели, одевание), дошкольники охотно применяют в качестве вспомогательного средства набор картинок с изображением необходимых дейст­вий в определенной последовагелыюстн. Совершив то или иноь из них, дети закрывают соответствующую картинку кры­шечкой. Использование такого средства показывает, что по требность ориентироваться на рисунок быстро исчезает, а умение правильно выполнять действия остается как устойчи­вая форма поведения. Кроме того, это дает возможность осу­ществлять сам о ко_нт р о л ь в процессе выполнения требуе­мых действий (выполнил действие—закрыл соответствующею каршнку крышечкой). Начавшийся таким образом процесс формирования опосредованного поведения продолжается в старшем дошкольном возрасте. Образцы, на которые ориенти­руется ребенок, становятся все более обобщенными и отвле­ченными. Поведение приобретает личностный, внутренне обус­ловленный характер.

Воспитанию организованности способствует твердо уста­новленный режим дня, соблюдение которого формирует чувст­во времени. Для этого дети должны научиться соотносить вы­полнение своих действий с определенными временными отрез­ками: одеться за три минуты, убрать постель за пять минут и т. д. Наиболее доступным средством усвоения дошкольни­ком ориентировки во времени являются песочные часы. Под-' бор подходящих для вырабатываемых форм поведения внеш­них -средств и обучение способам их использования являются важной задачей воспитания в дошкольном возрасте.

Готовность дошкольников к познавательной деятельности в школе определяется не только количеством накопленных ими

^представлений и понятий, но_.я— калеством мышления, уровнем мыслительных процессов, умением пользоваться ана-

^ лизом, синтезом, сравнением. Ребенок должен видеть сущест­венное в явлениях окружающей действительности, выделять предмет своего познания.

Другим критерием готовности дошкольника к познаватель­ной деятельности является наличие интересов, лежащих в

' осяове любознательности. Эта черта присуща ребенку еще в раннем детстве и проявляется в «тысячах» детских «почему?». У большинства детей к началу обучения уже налицо именно такая интеллектуальная активность—стремление к знаниям.

Особенности ребенка, проявляющиеся в первые месяцы обу­чения. Следует отметить, что даже у подготовленных к школе детей в первый месяц обучения могут проявляться новые, под­час неожиданные свойства. Как показывают наблюдения, слож­ность учебной деятельности и необычность переживаний часто вызывают тормозную реакцию у подвижных и возбудимых де­тей и, наоборот, делают возбудимыми спокойных и уравно­вешенных. Это происходит в результате смены условий жизни и деятельности, которая, по данным А. А. Люблинской, выра­жается в следующем:

1. Меняется содержание жизни детей. В детском саду весь день был заполнен увлекательной и интересной деятельностью. Хотя учебные занятия и проводились, но даже в старшей груп­пе они занимали только очень небольшую часть времени. До­школьники много рисовали, лепили, играли, гуляли, свободно выбирали себе игру и товарищей, которые им больше нрави­лись. Содержание же школьной жизни, особенно в первом по­лугодии, очень однообразно. Ученики должны ежедневно го­товиться к урокам, выполнять школьные правила, следить за чистотой тетрадей и учебников, наличием письменных принад­лежностей.

2. Совершенно по-новому складываются отношения с учи­телями. Для ребенка, посещавшего детский сад, воспитатель­ница была самым близким человеком после мамы, ее «замес­тителем» в течение целого дня. Понятно, что отношения с ней отличались большей свободой, сердечностью и интимностью, чем с учителем. Нужно время, чтобы между учащимся и пе­дагогом установились деловые и доверительные отношения.

3. Очень резко изменяется и положение самого ребенка. В детском саду в подготовительной группе дети были старши­ми, выполняли много обязанностей, часто помогали взрослым, поэтому и чувствовали себя большими. Старшим дошкольни­кам доверяли, и они выполняли порученные дела с чувством гордости и сознанием долга. Попав в школу, дети оказались самыми маленькими и потеряли занятую в детском саду по

зицию. Это осложняет приспособление учеников к новым усло­виям.

Внимание учеников на этом этапе отличается узостью и неустойчивостью. Ребенок всецело прикован к тому, что де­лает учитель, и не замечает ничего вокруг. Вместе с тем, ув­лекшись выполнением задания, он может иногда отойти от поставленной цели, делать что захочется. Всякое случайно воз­никшее желание или посторонний раздражитель быстро от­влекают ребенка. Например, увидев красивый карандаш, пер­воклассник может подняться, пройти по классу и взять его.

Вместо того чтобы мыслить самостоятельно, дети в этот период быстро поддаются внушению, не проявляют собствен­ной активности. Их общая скованность отмечается и в общении с коллективом сверстников. Это объясняется тем, что в новой обстановке дети не могут применить имеющиеся знания и опыт общения, накопленный до школы. На уроках и переме­нах они тянутся к учителю или предпочитают сидеть за пар­тами, не проявляя инициативы в играх и общении.

Перечисленные особенности обнаруживаются не у всех детей в одинаковой мере. Это зависит от индивидуальных ка­честв, в частности от типа высшей нервной деятельности. Так, быстрее привыкают к школьной обстановке дети сильного, уравновешенного, подвижного типа. Учителю важно знать все эти особенности первоклассников, чтобы правильно наладить взаимоотношения с каждым из них и со всем коллективом.

Вопросы и задания

1. Выделите основные достижения психического развития ребенка к кон­цу 1-го года жизни.

2. Какова роль общения младенца со взрослым?

3. Понаблюдайте за поведением ребенка 10—12 месяцев. Как ребенок привлекает к себе внимание взрослого?

4. Какова специфика развития предметной деятельности в раннем возрасте?

5. Как формируются орудийные действия у ребенка и какова их роль в общем психическом развитии ребенка?

6. Как идет развитие речи в раннем возрасте?

7. Какова роль общения дошкольника со взрослыми и сверстниками в формировании его личности?

8. Почему игровая деятельность является ведущей деятельностью школьника?

9. Какие личностные новообразования начинают формироваться у до­школьника?

10. Продумайте систему вопросов, позволяющих получить представле­ние о самооценке. Проведите беседу по этим вопросам со старшим до­школьником и учеником II класса. Проверьте ответы путем наблюдения за свободным поведением обоих детей. Определите, в какой мере их само­оценка соответствует их реальному поведению и есть ли возрастная ра»- ница.

11. Каковы особенности сенсорного развития дошкольника?

12. Как идет развитие мышления в дошкольном возрасте?

13. Покажите, в чем различие мышления дошкольника и младшего школьника.

14. Какие типы •ксперяментов можно провести для установления осо­бенностей развития познавательных процессов дошкольника?

15. В чем заключается готовность ребенка к обучению в школе?

16. Каковы психологические предпосылки обучения шестилеток?

\

Литература

Амочашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! М., 1983.

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского.. 2-е чзд. М., 1979. с. 37—49.

Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6-ти томах. М., 1982, т. I. с. 362—454.

Генезис сенсорных способностей/Под ред. Л. А. Венгера. М., 1976, с. 3—13; 233—249.

Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития де­тей/Под ред. Д. Б. Элькопииа, Л. А. Венгера. М., 1981, с. 3—13.

Истомим 3. М. Развитие памяти. М., 1978.

Люблинская А. А. Детская психология. М., 1971.

Мухина В. С. Психология дошкольника. М., 1975.

Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвое­ния социального опыта. М., 1981, с. 9—40.

Основы дошкольной педагогики/Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Мар­ковой. М. 1980, с. 49—59.

Развитие общения у дошкольников/Под ред. А. В. Запорожца и М. II Лч^нно;'!. М., 1074. с 250—383.

Содержание и методы умственного воспитания дошкольников/Под ред. Н. И. Ппдчьякова. М, 1980, с 5—54.

Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978, с. 271—285.

б*

^ >

Глава V.. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

9 1. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ЕЕ СТРУКТУРА

Понятие об учебной деятельности. Ребенок, поступающий в школу, не умеет учиться, не владеет учебной деятельностью. В первые дни в школе действует в основном учитель. Он ста­вит перед детьми цели, показывает способы выполнения зада­ния, контролирует и оценивает работу ребенка.

Учебная деятельность—ведущая деятельность младшего школьника. Под ведущей деятельностью в советской детской психологии понимается такая деятельность, ^,в процессе кото­рой происходит формирование основных психических процес­сов и свойств ли-чности, появляются главные новообразования возраста (произвольность, рефлексия, самоконтроль, внутрен­ний план действий)'. Учебная деятельность осуществляется на протяжении всего обучения ребенка в школе. Но «свою веду­щую функцию та или иная деятельность,—как считает Д. Б. Эльконин, — осуществляет наиболее полно в период, когда она складывается, формируется. Младший школьный возраст и есть период наиболее интенсивного формирования учебной деятельности»².

Учебная деятельность—это особый вид деятельности, от­личный» например, от трудовой. Изменяя материал, работая с ним, человек в процессе трудовой деятельности создает но­вый продукт. Сущность трудовой деятельности состоит именно в создании Продукта. Сущность же учебной деятельности со­стоит в присвоении.научных знании^ Ребенок под руководст­вом учителя начинает оперировать научными понятиями.

Цель учения в советской психологии рассматривается не только в плане приобретения знаний, а главным образом в плане обогащения, «перестраивания» личности ребенка. По мнению Д. Б. Эльконина, «результатом учебной деятельности, в ходе которой происходит усвоение научных понятий, являет­ся прежде всего изменение самого ученика, его развитие. В об­щем виде можно сказать, что это изменение есть приобрете-

' "См.: Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Пет­ровского. 2-е изд. М, 1979, с. 86.

^г Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М, 1974 («Педагогика и психология», № 10), с. 18.

.вне ребенком новых способностей, т, е. новых способов дей-

, ствия с научными понятиями.- Таким образом, учебная дея­тельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятель­ность по самоизменению, ее продуктом являются те измене­ния, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъ­екте»'.

Эти изменения составляют:

изменения в уровне знаний, умений, навыков, обученности;

изменения в уровне сформированности отдельных сторон учебной деятельности;

изменения в умственных операциях, особенностях личности, т. е. в уровне общего и умственного развития.

Учебная деятельность — это специфическая форма индиви-дуалыТой активности. Она сложна по своей структуре и тре­бует специального формирования. Как и трудовая, учебная деятельность характеризуется целями, мотивами. Как и взрос­лый человек, выполняющий работу, ученик должен знать, что делать, з'ачем делать, как делать, видеть свои ошибки, кон­тролировать и оценивать себя. Ребенок, поступающий в шко-~ лу, ничего этого самостоятельно не делает, т. е. он не облада­ет учебной деятельностью. В процессе учебной деятельности младший школьник не только усваивает знания, умения и на­выки. но и учится ставить перед собой учебные задачи (цели), находить способы усвоения и применения знаний, контролиро­вать и оценивать свои действия.

Структура учебной деятельности. Д. Б. Элькониний_В_В..Да выдов² рассматривают учебную деятельность в единстве нес-кольких^ее'" компонентов: учебной задачи, учебных действий,

^ действий самоконтроля и самооценки.

) (З^^ЙЕ'⁰"³®^^- надо отличать от_ конкретно^пр_актической. Например, перед учашямнся~может стоять задача выучить сти­хотворение. А может стоять задача научиться заучивать сти-

^XQTBogeifte. И в первом случае дети кое-чему научатся, но вряд ли в следующий раз они будут заучивать стихотворение более рациональными способами. Во втором же случае.перед ребенком стоит действительно учебная задача.

|.Решение может быть достигнуто разными путями. Можно просто сообщить детям, из каких частей состоит слов0л_п5га-

^зать~на 'примере, "затемпредложить ряд задач на определение

'корня 'и других 'морфологических"'частей' слова, и это будет традиционным обучением по образцу-результату, а можно "во­оружить ребенка способами, посредством которых опредв-

~. ляются части'слова^ Во втором случае дети выполняют спецн-

• Элыюнин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974 («Педагогика и психология», № 10), с. 45.

* См.: Возрастные возможности усвоения знаний/Под ред. Д. Б. Эль­конина, В. В. Давыдова. М., 1966.

адьное .УЧебное_деиствце, которое складывается из ряда г^ебннх "операций. Например, при освоении морфологического со'"-" става слова это такие операции, как изменение формы сло­ва, сравнение слов, установление их смыслового и фоне-шческого сходства и различия, сравнение формы слова и его значения. Знание способов действия обеснечц-_. вает успешный результат,'прндаег деятельности счисл, став.Н!_ удЁНика в позицию ее субъекта, что в свою очередь стимули­рует и поддерживает интерес ребенка к учению.

Итак, полноценное обучение ребенка начинается тогда, ког­да он уч ПТс я учиться, овладевает учебной деятельностью. При обычном обучении по образцам оценивается прежде все­го результат, овладение же способом действия считается при получении результата достигнутым. Но стоит немного отойти от образца, как дети уже не справляются с задачей. Они учат­ся повторению по образцу, а не овладению общим способом решения.

Действие самоконтроля— есть действие сличения, со-огнесення учебных действий с образцом, который задается извне. В практике работы школы обучение контролю идет пу­тем прямого подражания учителю, формирование контроля осу­ществляется стихийно, путем лрнмеривания и бесчисленных проб и ошибок. Контроль, как правило, осуществляйся только по конечному результату: «Проверь, сошелся ли от­вет»; «Проверь, не сделал ли ошибки при диктанте».

Кроме котроля по результа1у (итоговый самоконтроль), выделяется еще два вида самоконтроля: пооперационный и перспективный¹.

Пооперационный (пошаговый, текущий) самоконтроль— более высокий уровень контроля, чем итоговый. Это—кор­рекция деятельности, слежение за ходом действия, за тем, какое действие выполняется в данный момент, какие действия проделаны, что еще предстоит делать. Одновременно идет кон­троль и качества, как выполняется действие, соответствуют ли действия заданным требованиям.

Перспективный (планирующий) самоконтроль—еще более совершенный вид саморегуляции. Это корректирование дея­тельности на несколько операций вперед, сличение предстоящей деятельности и своих возможностей ее выполнения.

Действие самооценки составляет процесс оценивания ребенком своей деятельности на разных этапах ее осуществле­ния. Самая общая и важная функция самооценки— регулятив­ная. Выделяют два вида самооценки:

ретроспективную, т. е. оценку достигнутых результатов своей деятельности (хорошо или плохо я сделал?), и

' См.: Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства обще­ния. М., 1974, с. 97—98.

прогностическую, представляющую собой оценку субъектом собственных возможностей (могу ли я справиться с этой зада­чей или нет?). В последнем случае ребенок должен соотнести условие задачи со своим опытом. Эта самооценка опирается на рефлексию (умение выделять, анализировать, соотносить с ситуацией свои возможности).

Самостоятельное осуществление действий самоконтроля и самооценки вполне достижимо уже в младшем школьном воз­расте'.

Так, в исследовании Б. А. Сейдулаева² у учащихся II— III классов формировался процессуальный (пооперационный) контроль на уроках русского языка при лингвистическом ана­лизе слова.

У детей отрабатывался контроль следующих учебных действий: изменение слова, формальное сравнение, смыс­ловое сопоставление, моделирование (графическое выделение морфем и указание их значений). При этом учащиеся пользо­вались следующим правилом самопроверки:

1) составь план выполнения анализа слова;

2))кажи все признаки, необходимые для анализа данного тебе слова;

3) внимательно следи за последовательностью действий и отмечай их выполнение;

4) сформулируй полученный результат.

Была введена система условных знаков, которая позволила учащимся самостоятельно обозначать и контролировать вы­полняемые учебные действия (действие изменения—Д, дей­ствие формального сравнения — О, действие, смыслового срав­нения—О, действие моделирования—D). Правильное вы­полнение каждого из указанных действий в ходе лингвисти­ческого анализа слова фиксировалось самими учащимися зна­ком (+), а неправильное выполнение знаком (—).

Самооценка также была предметом специального исследо­вания ряда авторов. Как показало исследование А. И. Липки-ной³, от самооценки зависит большая или меньшая уверенность ученика в своих силах, отношение к допущенным ошибкам, трудностям учебной деятельности. Младшие школьники с адекватной самооценкой отличались активностью, стремле­нием к достижению успеха в учении, проявлением максимума самостоятельности. Совсем иначе вели себя дети с низкой са-

• См.: Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974 («Педагогика и психология», № 10), с. 54.

* См.: Сейдулаев Б. А. Формирование действия контроля в учебно» деятельности школьников.—В кн.: Психологические проблемы учебной дея­тельности школьника. М., 1977.

' Сч.: Липкина А. И. Самооценка школьника. М., 1976 («Педагогика • психология», № 12), с. 46—64.

мооценкой. Они проявляли неуверенность в себе, боялись учи­теля, ждали неуспеха, на уроках предпочитали слушать дру­гих, чем самим включаться в обсуждение.

В своем исследовании А. И. Лнпкина использовала ряд способов для повышения адекватности самооценки.

1. На протяжении года все дети должны были сами оцени­вать свои работы, прежде чем отдать их на проверку учителю. Затем работы оценивались учителем, обсуждались случаи не­совпадения и выяснялись основания, на когорых строилась оценка этих работ детьми—с одной стороны, и учителем— с другой. Степень адекватности оценивания своих работ воз­растала. Если в начале учебного года 80% детей оценивали свои работы на балл выше, то к концу года это наблюдалось только у 20% учащихся.

2. Работы, выполненные в классе, раздавались на взаим­ное рецензирование. Требовалось отметить достоинства и не­достатки и высказать свое мнение об оценке. После рецензи­рования работа возвращалась автору, и учащийся мог еще раз проанализировать собственную работу, что формировало критическое отношение к собственной деятельности.

3. Слабоуспевающему ученику с заниженной самооценкой, резким снижением мотива достижения поручалось оказывать помощь слабоуспевающему младшему школьнику, что изменя­ло социально-личностную позицию ребенка, характер его дея­тельности, отношение к себе. Повышение самооценки благода­ря заимствованию позиции учителя в данном случае было пред­посылкой повышения уровня собственной учебной деятельнос­ти, изменения отношения к ней.

Выяснялось, при каких условиях сравнивание детей друг с другом оказывает наиболее благоприятное влияние на фор­мирование самооценки. Наибольший эффект был в случае, когда сравнивались дети с одинаковыми возможностями (спо­собностями), но в силу определенных личностных качеств (сте­пени старательности, организованности, дисциплинированнос­ти) достигающие в учении разных результатов. Все оценки, замечания высказывались с целью показать, что отставание или успех в учении зависит от отношения к работе. В этом классе оказалось меньше всего детей с неправильной само­оценкой.

Близким к этим результатам оказался класс, в кото­ром каждый ребенок сравнивался только с самим собой, когда ученику сообщалось о степени его продвижения по сравне­нию с прежним уровнем.

Как показало исследование А. И. Липкиной, формирование правильной самооценки в процессе учебной деятельности ока­зывает положительное влияние на успеваемость, отношение к учению и в целом на формирование личности.

Прогностическая самооценка младших школьников изуча-.

лась А. В. Захаровой'. Ею проводилось сравнительное изуче­ние прогностической самооценки второклассников, обучающих­ся по обычным программам и по экспериментальным, разра­ботанным в лаборатории психологии детей младшего школь­ного возраста (под руководством В. В. Давыдова). Эти про­граммы были ориентированы на формирование у детей зачат­ков теоретического подхода к изучаемым объектам. В условиях экспериментального обучения уровень прогностиче­ской самооценки был значительно выше. В экспериментальном классе наблюдалось совпадение самооценки с реальными возможностями: высказывают твердую уверенность в возмож­ности решения примеров 79,4% учащихся, верно находят об­щий способ решения 70,2%; в обычной же школе наблюдался большой разрыв: положительно оценили свои возможности 85,6% второклассников, а указали общий способ решения при­меров только 9% детей.

Формирование прогностической и ретроспективной само­оценок также изучалось Т. Ю. Андрущенко². В ход урока включались ситуации, актуализирующие самооценку ребенка:

ему предлагалось проанализировать свою готовность к устному ответу или письменной работе; оценить, насколько хо­рошо он знает определенный материал, что знает лучше и что не особенно хорошо, насколько успешно может справиться с заданием, почему так считает (формирование прогностической самооценки).

После выполнения задания ученику предлагалось оце­нить, правильно ли он выполнил работу, почему он так считает, что вызвало наибольшие трудности, что не получилось, почему,, над чем еще надо поработать (формирование ретроспективной самооценки).

Была введена особая тетрадь, условно названная «Моя уче­ба», в которой дети регулярно' делали записи, оценивая свою работу на уроке: определяли меру усвоения способов действия с материалом, трудности при выполнении задания, особеннос­ти своей работы и т. д.

Самостоятельное выполнение компонентов учебной деятельности будет свидетельствовать об определенном уров­не сформированное™ учебной деятельности. Только в этом случае можно говорить о том, что учебная деятельность стала ведущей.

' См.: Захарова А. В. Формирование самооценки в учебной деятель­ности. — В кн.: Психологические проблемы учебной деятельности школьни­ка. М., 1977.

² См.: Андрущенко Т. Ю. Психологические условия формирования са­мооценки в младшем школьном возрасте.—Вопр. психологии, 1978^ № 4.

Дата добавления: 2015-08-05