Заказ 3984

своих начинаниях и делах они ждут только неудачи. Очень ра­нимы, повышенно тревожны, застенчивы, робки.

Сосредоточенность на себе, собственных 1рудностях, неуспе­хах затрудняет их общение с детьми и взрослыми. И в то же время Э1И деги очень чувствительны к одобрению, ко всему тому, что повысило бы их самооценку.

Педагогу можно рекомендовать следующий подход к таким детям. Следует прежде всего переключить их внимание с са­мого себя на дело. Сначала можно использовать прием гаран­тированного успеха в тон сфере, в которой ребенок чувствует себя более уверенно. Это наиболее эффективно во внеклассной работе, где страх неудачи не так уж силен, а удача видна все­му коллективу. Кроме того, внеклассная работа позволяет не­явно для ребенка организовать специальную деятельность именно вокруг его интереса, обеспечив ему тем самым высокий статус в этой деятельности. В дальнейшем, по мере роста уве­ренности в себе, этот статус будет «работать» на ребенка и в других сферах, повышая его самооценку. Полезно также орга­низовать специальные кружки по обучению школьников спосо­бам общения*.

Дети с завышенной самооценкой переоценивают свои воз­можности, результаты деятельности, личностные качества. Они выбирают задачи, которые им явно нс по силам. После неус­пеха продолжают настаивать па своем или тут же переключа­ются на самую легкую задачу, движимые мотивом престижно­сти. Они не обязательно расхваливают себя, но зато охотно бракуют все, что делают другие, критичны к другим.

Если младшему школьнику (I, II класс), который обычно получает хорошие отметки, но переоценивает себя, дать на оценку его собственную работу и такую же по качеству рабо­ту, выполненную другим, то себе он поставит 4 или 5, а в ра­боте другого найдет массу недостатков: «Он эту букву непра­вильно написал. Он вышел за строчку. Здесь у него исправ­ление. Он не очень аккуратно написал, не старался» и т. п.

Основной акцент в планах на будущее эти дети делают на внешней стороне деятельности.

«Я представляю себя высоким, ростом в два метра Я буду широко­плечим. Я сконструирую новую машину п полечу со своим другом на Марс. Мы с ним сделаем планетоход п будем ездить на нем по Марсу и фото­графировать все Потом мы прилетим обратно. О нас будут писать в га­зетах и возле будут наши портреты» (I класс).

«Я буду высокая, стройная, умная девушка. Я буд) учиться в теат­ральном институте, а когда закончу институт, то буду играть в театре. А еще я буду поэтессой. У меня \'же сейчас есть рифмы Мне очень нра­вится быть актрисой и поэтессой Я еще и рисую Один раз я нарисовала та­кую красивую бабочку (в действительности, как внясчплось. она рисовать не умеет: хорошо рисует ее подруга), и мама сказала, что я буду ч'дож-

' Более подробно см в кн.: Аникеева Ч. П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М., 1983.

ницей. Это очень хорошо. У меня тогда будут картины, и я буду устраи­вать выставки. Все придут и будут удивляться, а в особенности мои по­други, которые сейчас со мной учатся. Они вспомнят, что я с ними учи­лась» (II класс).

Высокомерие, снобизм, бестактность, чрезмерная самоуве­ренность—эти черты личности легко формируются у детей с завышенной самооценкой.

Исследование Л. С. Славиной' показало, что устойчивая самооценка младшего школьника формирует его уровень при­тязаний. При этом у младшего школьника возникает потреб­ность сохранить как самооценку, так и основанный на ней уровень притязаний.

Если уровень притязаний не может быть удовлетворен, так как расходится с возможностями ребенка, то у него возникают острые аффективные переживания, вызывающие некоторые от­рицательные формы поведения: упрямство, негативизм, обидчи­вость, агрессивность и пр.

Экспериментальная перестройка неадекватной самооценки обнаружила, что высокая неадекватная самооценка сопротив­ляется перестройке и ребенок склонен сохранить ее, игнорируя и оценку его окружающими, и свой опыт. Он не допускает в свое сознание наличие у себя слабости, неумения, несостоя­тельности. Длительное сохранение завышенной самооценки имеет место в двух случаях: когда ребенок, несмотря на неус­пех, все-таки получает от кого-либо положительную оценку (например, дома) или когда он обладает какими-то способно­стями, которые обеспечивают ему частичный или временный успех.

Если у ребенка не успела возникнуть устойчивая завышен­ная самооценка, если в процессе изучения детей выяснились источники, породившие и поддерживающие неадекватную само­оценку ребенка, то самооценку удается изменить, сняв одно­временно и аффективные переживания, и привести поведение к норме².

Итак, формируясь в учебной деятельности и процессе об­щения, самооценка младшего школьника может стать устой­чивым свойством личности и оказывать влияние на возникно­вение других особенностей личности. Устойчивая привычная самооценка накладывает отпечаток на все стороны жизни ре­бенка.

Учебная деятельность и формирование самооценки. Доми­нирующая роль учебнои_ деятельности,__в формигюв а нии^само оценки определяется тем, что'именно она"(учебная"~деятель-ность) ' формирует предпосылки отвлеченного теоретического мышления, что способствует возникновению рефлексии. До

' См.: Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. М., 1966. * Си. характеристику Жени в указанной книге Л. С. Славиной.

10*

овладения научными понятиями дети сознательно обобщают лишь наглядные данные, непосредственно воспринимаемые при­знаки предмета и не умеют сопоставлять и обобщать свои суж­дения о нем.

Развитие понятийных форм мышления обусловливает воз­никновение к концу младшего школьного возраста способности школьника к самонаблюдению, к анализу и соотнесению с предметной ситуацией своих собственных способов деятель­ности.

Все дети считают, что они могут лучше учиться, что им про­сто не удается реализовать свои возможности в учении Одна­ко только в III классе дети осознают, что, кроме внешних об­стоятельств, существуют еще и внутренние, связанные с особенностями их личности, причины, которые этому препят­ствуют.

Учебная деятельность^ как общественно оцениваемая, домн-дирует в формировании самооценки. Оценивая знания, учитель Оля о-в р ем е н н о оценивает личность, ее возчожности и ме-'сто_ср_едч других. __ Именно так воспринимаются оценки детьми. 'Ориентируясь на оценки учителя, они сами ранжируют себя и своих товарищей как отличников, средних, слабых, старатель­ных или нрстаргггельных и т. д. По данным А. И. Лнпкиной, уже во II классе у отлично успевающих детей формируется завышенная самооценка, пренебрежительное отношение ко всем тем, кто не отличник. Это особенно отчетливо обнаружилось, когда эти дети должны были предсказать результаты решения "их одноклассниками задачи, не имеющей никакого отношения к __учебной деятельности. Задача состояла в том, чтобы из куби­ков составить орнамент по картинке. Отличники и здесь пред­сказывали себе самую высокую оценку, а отстающим отказыва­ли в возможности "решить и эту задачу: «Не сделает—двоеч­ница». В действительности оказалось, что~все слабоуспевающие "справились с этим заданием не хуже, чем дети с хорошей и отличной успеваемостью.

У слабоуспевающих школьников формируется, как прави­ло, заниженная самооценка. Именно у них развивается неуве­ренность в себе, тревожность^, робость, они плохо себя чувст­вуют среди одноклассников, настороженно относятся к взрос­лым. Таковы данные, которые говорят о том, что влияние успе­ваемости школьников на их самооценку несомненно.

Но это влияние поддается изменению, коррекции. В иссле­довании Б. В. Абдрахмановой¹, проводимом под руководством А. И. Липкиной, психолого-педагогический эксперимент состо­ял в следующем. В одном классе каждого ребенка сравнива­ли только с ним самим. Успехи или неудачи ребенка не сопо-

Дата добавления: 2015-08-05