Читайте также: |
|
Понятие о мотивах учения и их классификация. Мотив — это побуждение к деятельности, то, ради чего учащийся совершает ту или иную деятельность.
В деятельности различают мотивы и цели. Цель—представляемый и осознаваемый результат деятельности. Цели,как правило, ясны и педагогу и ученику. Цели ставятся на уроке (или должны ставиться) в очень четкой форме. Мотивы жене всегда ясны учителю, да и самому ученику.
В зависимости от того, каков мотив деятельности, она приобретает для ребенка различный смысл. Ребенок решает задачу. Цель состоит в том, чтобы найти решение. Мотивы же могут быть различными. Мотив может быть в том, чтобы научиться решать задачи, или в том, чтобы не огорчать учителя или порадовать родителей хорошей отметкой. Объективно во всех этих случаях цель остается той же самой: решить задачу, но смысл деятельности изменяется вместе с изменением мотива.
Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятельности, отношение ребенка к учению. Если, например, ребенок учится, чтобы избеж-ать плохой отметки, наказания, то он учится с постоянным напряжением, учение его лишено радости и удовлетворения.
А. Н. Леонтьев различает мотивы понимаемые и мотивы реально действующие. Учащийся понимает, что надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. Понимаемые мотивы в ряде случаев становятся мотивами реально действующими.
„ А. Н. Леонтьев рассматривает такой пример. Ученик-первоклассник всячески старается оттянуть приготовление домашних заданий. Он знает, что ему надо готовить уроки, иначе он огорчит родителей, получит неудовлетворительную отметку, что учиться—это его обязанность, долг и т. д. Но всего этого может быть недостаточно, чтобы заставить его готовить уроки. Предположим теперь, что ребенку говорят: до тех пор пока ты не сделаешь уроков, ты не пойдешь играть. Такое замечание может подействовать, и учащийся выполняет домашнее задание. Для сознания ребенка, бесспорно, существуют и другие мотивы (получить хорошую отметку, выполнить свой долг), по это «только понимаемые мотивы». Они для учащегося психологически не действенны, а подлинно действенным является другой мотив: получить возможность погулять. Но ребенок не только удовлетворил этот мотив, но и, так как он хорошо выучил уроки, получил хорошую отметку. Проходит некоторое время, и ребенок садится за уроки по собственной инициативе. Появился новый действующий мотив: он делает уроки, чтобы получать хорошие оценки,—в этом теперь смысл приготовления заданий.
В заключение А. Н. Леонтьев высказывает следующую мысль: «Не заключается ли вообще искусство воспитания в создании правильного сочетания «понимаемых» мотивов и мотивов «реально действующих» и вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешному результату деятельности, чтобы этим обеспечить переход и к более высокому типу реальных мотивов, управляющих жизнью личности?»'
Мотивы могут осознаваться и не осознаваться. Актуально, т. е. в момент деятельности, они, как правило, не осознаются. Но даже в том случае, когда они не осознаются, они отражаются в определенной эмоции, т. е. учащийся может не осознавать мотив, который его побуждает, но он может хотеть или не хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности. Вот это желание или нежелание действовать является, по А. Н. Леонтьеву, показателем положительной илч отрицательной мотивации.
Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них — ведущие, другие — второстепенные.
Все мотивы могут быть разделены на две большие группы:
одни из них порождаются самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения, способами усвоения знании; другие мотивы лежат как бы за пре-
Леошьев А. Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М., 197S, с. 513.
делами учебного процесса и связаны лишь с результатами учения. Такие мотивы могут быть как широкими социальными (стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущем), так и узко личными: мотивы благополучия (получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или родителей, избежать неприятностей) и престижные мотивы (выделиться среди товарищей, занять определенное положение в классе).
Какое же место занимают эти группы, мотивов в мотивации учения младших школьников? Исследования мотивов учения младших школьников показали, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, ее процессом и содержанием, не занимают ведущего места. По данным исследований Л. И. Бо-жович и ее сотрудников, у первоклассников эти мотивы занимают третье место, а у третьеклассников даже пятое место.
По данным наших исследований, первое место занимают широкие социальные мотивы, второе—узколичные, третье— учебно-познавательные.
Широкие социальные мотивы. В системе мотивов,—пишет Л. И. Божович,—побуждающих учебную деятельность младших школьников, социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отношение детей к деятельности, даже лишенной для них непосредственного познавательного интереса»'.
Для сознания ребенка, пришедшего в школу, наиболее значимы такие широкие социальные мотивы, как мотивы самосовершенствования (быть культурным, развитым) и мотивы самоопределения (после школы продолжать учиться, работать). Ребенок осознает общественную значимость учения, и это создает личностную готовность к учению в школе. Эти мотивы — результат социальных влияний.
Дети рассуждают так: «Надо учиться, чтобы потом хорошо работать, хочу быть шофером», «Я хочу быть врачом, чтобы лечить людей, а для этого надо много зьчть», «Учусь, чтобы быть культурным и развитым». Подобные рассуждения говорят о том, что -детский сад и семья создают у ребенка определенную социальную установку, ребенок понимает общественную значимость учения, понимает, что знания ему нужны для будущего, он хочет быть умным, культурным и развитым. В первые дни пребывания в школе такая установка определяет положительное отношение детей к деятельности и создает благоприятные условия для начала учения.
Надо отметить, что мотивы самосовершенствования и самоопределения выступают для младшего школьника как «понимаемые» и связаны с далекими целями.
' Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.. 1968, с. 249.
Отвечая на вопрос: «Моя цель», большинство детей писали так: «быть честным», «быть добрым», «не ссориться с друзьями», «быть примерным»; другая категория ответов:
«быть врачом», «быть моряком» и т. п. То есть преобладает перспектива, связанная с мотивами самосовершенствования и выбора профессии.
Однако эта перспектива очень далекая, а, как показывает наше исследование, младший школьник живет по преимуществу сегодняшним днем.
В связи с той значимостью, которую младшие школьники придают мотивам самоопределения (будущая профессия, продолжение образования) и самосовершенствования (быть умным, развитым, культурным), важно строить учебный процесс так, чтобы учащийся с самого первого дня учения в школе «видел» свое движение вперед, свое ежедневное обогащение знаниями, умениями, свое движение от незнания к знанию. Это возможно, если ученик отдает себе отчет в том, что он уже знает и чего еще не знает, чему еще надо научиться, о чем он узнает и чему научится, какими способами работы он уже овладел и какими предстоит овладеть на следующем уроке, в следующей четверти. В связи с этим первостепенное значение приобретает в учебном процессе четкая постановка на уроке ближних и дальних целей, учебных задач.
Мотивы, долга и ответственности первоначально не осознаются детьми, хотя реально этот мотив проявляется в добросовестном выполнении заданий учителя, в стремлении выполнять все его требования.
Однако не все младшие школьники, как показывает наше исследование, правильно понимают, что значит быть ответственным учеником. Только 25% детей говорят, что ответственный старается, выполняет требования учителя. Безответственность понимается несколько лучше (33% детей безответственным называют того, кто не выполняет заданий, требований учителя).
Многие младшие школьники проявляют очень низкий уровень личной ответственности, они склочны винить в своих неудачах, ошибках не себя, а других людей, товарищей, близких. Как показало наше исследование, дети в 2,5 раза чаще указывают на эти причины, чем на собственную безответственность. Это говорит о некритическом отношении к себе, о завышенной самооценке.
Аналогичные данные получены при сопоставлении мнения учащихся о своей ответственности. Сопоставление с реальным проявлением ответственного поведения показало, что половина детей переоценили себя, т. е. реально не проявили того уровня ответственности, какой себе приписывали.
Это говорит о том, что в большинстве своем дети не видят своих недостатков. Тем более младшие школьники зчтрудня-
ются в поисках путей их устранения. Таким образом, требуется специальная работа по формированию ответственного отношения к учению.
Ответственное отношение предполагает:
понимание социальной ценности учения, понимание, что образование—это не просто личное достояние, но прежде всего достояние страны, что получение образования имеет государственное значение (младшие школьники редко указывают на этот мотив);
понимание ученического долга перед обществом, родителями, коллективом (как мы уже говорили выше, младшие школьники плохо осознают мотивы, связанные с долгом, очень редко дети указывают на эти мотивы в словесных высказываниях).
Однако одного понимания значимости учения еще далеко не достаточно. Ответственное отношение предполагает высокий уровень самоконтроля и самооценки. В связи с этим очень важно формировать умения организовать свою учебную деятельность, планировать ее, контролировать выполнение: не отвлекаться на уроке, доводить начатое дело до конца, самостоятельно выполнять задания, проявлять старательность и аккуратность при выполнении учебных заданий, активность на уроке и при подготовке к уроку; критически оценивать свое отношение к учению, свое поведение: относить свои ошибки и неудачи не за счет других людей, обстоятельств, а за счет своих личных особенностей.
Ответственное отношение к учению проявляется в умении школьника сознательно подчинять свои действия более важным целям и задачам, т. е. проявлять соподчинение мотивов.
Роль целей в мотивации учения. Младшие школьники уже могут в какой-то мере управлять своим поведением на основе сознательно принятого намерения. Роль таких намерений особенно ярко проявляется в том случае, когда нет интереса, а материал трудный.
Намерение выступает как мотив, побуждающий ребенка действовать. Было бы, однако, неверным думать, что намерение складывается само собой. Для того чтобы возникло намерение, необходимы мотивированная постановка цели учителем и принятие этой цели учеником. В практике мы сталкиваемся с тем, что постановка цели учителем еще не обеспечивает принятие цели учеником, а значит, и создание намерения. Так, в специально проведенных исследованиях мы обнаружили, что только 30% первоклассников полностью удержали цель, поставленную экспериментатором.
Чтобы цель стала намерением, необходимо участие учащихся не только в постановке цели, но и в анализе, обсуждении условий ее достижения (повторить задание, вдуматься в содержание, наметить план выполнения). В эксперименте детям предлагалось за 7 минут выполнить 3 задания из 8. Толь-105
ко 14 первоклассников из 31 полностью выполнили поставленную задачу, т. е. они самостоятельно построили целенаправленную деятельность. Анализ полученных материалов показывает, что не все дети сразу могли повторить цель, поставленную экспериментатором (это сделали 12 детей), только 7 первоклассников задали вопросы, касающиеся выполнения задания. Обращает на себя внимание следующий факт: 15 первоклассников обосновали свой выбор задач тем, что задания им нравятся, они интересные и трудные. Это были как раз те дети, которые не справились с задачей, поставленной перед ними. И, видимо, одна из причин состоит в том, что они не смогли побороть непосредственных побуждений, характерных для младшего школьника. Естественно, что ребенок не справлялся с заданием, потому что не мог перейти от непосредственного побуждения к осознанно принятому намерению.
В связи с этим важнейший вопрос учебной деятельности— управление целями учебной деятельности. Цель должна быть ясной и четкой, что усиливает мотивацию. Цель должна быть строго очерченной по объему.
В этом отношении представляет интерес эксперимент Л. С. Славиной. Она предлагала младшим школьникам однообразную деятельность (ставить точки в кружки). Кружки были объединены в квадраты (по 100 кружков в каждом). Всего на листе размещалось 15 квадратов, или 1500 кружков.
В первой серии детям давалась «полусвободная» инструкция. Экспериментатор просил ребенка для очень важного, серьезного дела заполнить точками как можно больше квадратов. Но тут же говорилось, что он может сделать столько, сколько хочет, и может прекратить работу, когда захочет.
Во второй серии цель была строго очерчена: точно указывалось, сколько квадратов надо было заполнить точками. Наблюдались существенные различия в результатах серии. В конце первой серии у детей наблюдалось «насыщение», они отказывались продолжать работу или старались внести какие-то изменения в работу, постепенно уменьшался объем выполненной работы. Во второй серии эти проявления не наблюдались, и дети с желанием выполняли значительно больший объем работы, чем в первой серии.
Оказалось, что объем работы зависит от времени постановки цели. Если цель задавалась на фоне окончательно распавшейся деятельности (т. е. полностью истощившейся потребности), она либо вовсе не помогала, либо давала очень короткий подъем в работе, за которым шел окончательный и безоговорочный отказ. Если же цель давалась в начальный период «насыщения», это приводило к исключительно большому эффекту, ребенок делал во много раз больший объем работы, чем он мог сделать до полного распада деятельности. Это, безусловно, свидетельствует о том, что цель в данном случае орга-
низует уже имеющуюся мотивационную тенденцию, поддерживает ее, как бы задает ей определенный контур, но не привносит в деятельность новые, внешние по отношению к ней мотивы.
Но еще эффективнее влияние постановки цели в тех случаях, если она дается с самого начала работы, когда «насыщения» вообще еще не было. В этих случаях ребенок мог без «насыщения» сделать работу, в несколько раз превышающую по своему объему ту, которую, без постановки конкретной цели он делал до наступления «насыщения».
Кроме того, было показано, что цель имеет разную побудительную силу в зависимости от того, насколько велик объем намеченной работы. Если он слишком велик, то деятельность снова начинает развертываться так, как если бы цели не было, т. е. для младших школьников побудительная сила цели обратно пропорциональна объему неинтересной работы.
Отметка в мотивации учения младшего школьника. Большое место в мотивации младшего школьника занимает отметка. Как показало наше исследование, не все дети первого и второго классов хорошо понимают объективную роль отметки. Непосредственная связь между отметкой и знаниями устанавливается лишь немногими. В большинстве случаев дети говорят, что отметка радует или огорчает учащихся и их родителей. Не все дети понимают смысл отметки, но большинство детей хотят работать на отметку. В ситуации столкновения мотивов, когда дети могли сделать выбор: решать задачу на ' отметку или решать задачу, требующую мыслительной активности, рассуждений, большинство детей выбирают задачу на отметку.
Отметка выражает и оценку знаний учащегося, и общественное мнение о нем, поэтому дети стремятся к ней не собственно ради знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа. В связи с этим младший школьник может использовать и неприемлемые пути для получения желаемых отметок, склонен к переоценке своих результатов. По данным Ш. А. Амонашвили, 78% детей начальных классов, получивших разные отметки (кроме «5»), уходят домой из школы недовольные, считая, что они заслужили более высокие отметки, а учителя занизили их. Другие привыкают к своим неудачам, постепенно теряют веру в свои силы и становятся совершенно безразличными к получаемым отметкам.
В связи с тем что младшие школьники придают такое большое значение отметке, необходимо, чтобы она приобрела другой смысл, чтобы маленький школьник рассматривал ее как показатель уровня знаний и умений. Отметочная мотивация требует особого внимания учителя, так как она таит в себе опасность формирования эгоистических побуждений, отрицательных черт личности.
Интересен опыт безотметочного обучения в начальных классах во многих школах Грузинской ССР. С 1964 г. обучение строится так, что в процессе формирования учебной деятельности младших школьников не участвует отметка. Грузинские психологи считают, что при использовании отметок мотивационной основой учебной деятельности учащихся оказывается тревожность, но не интерес, поскольку ребенок ожидает или хочет получить более высокую отметку, чем получает, Такая ситуация воспринимается учащимся как неудача в учебной деятельности, что вызывает отрицательные эмоции (тревожность). Обучение без отметок является фактором, способствующим понижению тревожности и повышению уровня учебно-познавательных мотивов.
Познавательная потребность и мотивы учения. Отношение младших школьников к учению определяется и другой группой мотивов, которые прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением прежде всего способом деятельности. Это—познавательные интересы, стремление преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу, с одной стороны, и уровня содержания и организации учебного процесса — с другой.
В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учения, лежит познавательная потребность. Познавательная потребность рождается из потребности во внешних впечатлениях и потребности в активности и начинает проявляться рано, в первые дни жизни ребенка.
Л. И. Божович отмечает', что развитие познавательной потребности идет неодинаково у разных детей. У одних детей она выражена "очень ярко и носит «теоретическое» направление, у других детей она больше связана с практической активностью. У первых наблюдаются обилие вопросов «Почему?» и «Что такое?», страсть упражняться в сравнении, обобщении. Вторые не привыкли думать, проявляют отрицательное отношение к умственной работе. Тем самым можно говорить о различном уровне познавательного отношения ребенка к действительности.
До систематического учения в школе содержанием познавательной потребности являются житейские, а не научные знания, но тем не менее это создает предпосылки для усвоения научных знаний.
Мотивы, связанные с содержанием учения. Что же привлекает младших школьников в содержании учения, до какого
' См.: Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968, с. 213—214.
уровня развития могут подняться их интересы? Н. Г. Морозова так характеризует возможности младшего школьника: «В младшем школьном возрасте большое значение имеет эмоциональный компонент, в подростковом—познавательный. В старшем школьном возрасте непосредственный мотив, идущий от самой деятельности и побуждающий юношу заниматься интересующим его делом, обычно сопровождается рядом социальных мотивов»'.
Г. И. Щукина считает, что интерес к познанию существенного также не характерен для младшего школьника, а начинает проявляться только у младших подростков2.
Интересы младших школьников, как правило, действительно обусловлены занимательностью. Привлекают уроки с игровыми моментами, уроки с преобладанием эмоционального материала.
Но в условиях экспериментального обучения, когда специально обращается внимание на происхождение, смысл, суть явлений, интерес к овладению самим способом действия может проявляться очень ярко. Поэтому другие исследователи (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. К. Маркова) считают, что для формирования теоретического познавательного интереса большое значение имеет х а р а к тер учебной деятельности. Учебная деятельность, по мнению В. В. Давыдова, должна отвечать следующим требованиям:
объектом усвоения должны быть теоретические понятия;
процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед учащимися раскрывались условия происхождения понятий;
результатом усвоения должно быть формирование специальной учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру и состоит из таких компонентов, как учебная ситуация, учебная задача, учебные действия, действия контроля и оценки (см. § 1 данной главы).
Соблюдение всех этих условий будет способствовать формированию внутренней мотивации, познавательных интересов. Подлинно познавательные интересы, ^по мнению В. В. Давыдова, обнаруживаются в том случае, когда ребенок стремится получить не просто тот или иной конкретный, частный результат, а НАЙТИ ОБЩИЙ СПОСОБ ПОЛУЧЕНИЯ ВСЕХ РЕЗУЛЬТАТОВ ДАННОГО ТИПА. Поддержка желания учащихся понять существенные связи повышает и их желание учиться.
М. Ф. Морозов считает, что интерес к учебному предмету зависит от возможности ученика выделить в своем сознании специфическое содержание данного учебного предмета.
1 Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе. М., 1979 (<Педа-гогика и психология», № 2), с. 5.
2 См.: Щукина Г. И. Активация познавательной деятельности *учащился в учебном процессе. М., 1979, с. 97.
Первоклассники такой специфики не видят. Интерес к математике, например, или мотивирован тем, чтобы «хороню знать деление и умножение», «быстро и правильно считать», «уметь решать задачи на различные правила». В такого рола интересе, считает М. Ф. Морозов, по существу еще нет ничего специфического. Учащихся здесь привлекает то же, что и в других учебных предметах: овладение конкретными умениями и навыками, знакомство с новым и разнообразным содержанием учебного материала, преодоление трудностей, удовлетворение от интеллектуального напряжения. И только в IV классе ребенок начинает понимать и переживать специфические особенности учебного предмета. Так, математика прнвлекаег детей точностью, строгой последовательностью действий, где от одного действия зависят остальные. Дети начинают замечать логическую последовательность и закономерность математических действий.
Однако при соответствующем экспериментальном обучении ребенок раньше начинает видеть специфические особенности учебного предмета. Например, учащиеся говорят: «Слово интересно тем, что оно имеет части. Приставка и суффикс изменяют слово. Корень—это главный смысл слова. Без него нс будет слова. Окончание показывает форму числа и форму падежа. Слово бывает очень хитрым, оно может быть одинаковым на слух. А если проверить орфограммы в слабых позициях, то это, оказывается, два разных слова». Такое тонкое проникновение в суть изучаемого предмета свидетельствует о наличии познавательного интереса.
Необходимо отличать понятия интерес и занимательность. Н. Г. Морозова связывает занимательность с внешней привлекательностью предмета, действия или эффектным его преподнесением.
Она считает, что школьники плохо усваивают научное содержание занимательных книг. Это объясняется тем, что занимательность обычно создается приключениями, неожиданными событиями, которые только отвлекают от сути, от научной проблемы. Например, детей привлекали в основном1 конкретные действия животных, но не знания о них, хотя из книг можно было получить и знания о животных. Подлинный интерес к познавательному содержанию текста возникал только в тех случаях, когда линия действия персонажей была связана с поиском решения научной проблемы и все события разверты вались вокруг этой проблемы.
Такая же картина может быть и па уроке: яркие наглядные пособия, эффектное оформление, неожиданные опыты, занятные детали. В результате—эмоции, но нет узнавания нового, т. е. нет познавательного интереса в собственном смысле слова. Это не значит, что занимательность совсем не нужна. Важно^'только помнить, что неожиданное, броское вызывав
любопытство, Желание посмотреть, даже рассмотреть, но только с внешней стороны, не вникая в существо вопроса. Любопытство связано с положительными эмоциями, но внимание быстро угасает, если не возбуждается желание пойти дальше, понять, что это такое, как это возникло, какова его природа.
В то же время занимательность нужна на самых первых этапах воспитания интереса, поскольку она «способствует переходу познавательного интереса со стадии простой ориентировки, ситуативного, эпизодического интереса, на стадию более устойчивого познавательного отношения, стремления углубиться в сущность познаваемого»'.
Мотивы, связанные с процессом учения. Для работающих с младшими школьниками особенно важно различать интерес к познанию и интерес к какой-либо деятельности, к каким-либо занятиям. Первоклассник с радостью идет в школу, по собственному побуждению включается в работу на уроке, не хочет прерывать деятельность на уроке. Первоклассник, например, любит читать, писать, рисовать, лепить — это доставляет ему удовольствие. Ребенок проявляет к этому эмоциональное отношение (он заявляет, что ему нравится решать задачи, выполнять упражнения), хотя познавательное отношение может и отсутствовать (его не волнует, почему это понимается так, а не иначе, каким способом лучше, удобнее решить данную задачу и т. п.). В данном случае присутствует только один компонент—эмоциональный. Значит, здесь нельзя говорить об истинном познавательном интересе, в то же время можно говорить о чувстве, переживании, любви ребенка к деятельности, в данном случае к учению. Любовь к деятельности—предпосылка интереса, но не сам познавательный интерес.
В этой любви к деятельности в качестве мотива может выступать стремление к конкретному результату: возможность занять определенное положение в коллективе, получить одобрение, т. е. к косвенным относительно самого учения целям.
Но в качестве мотива может выступать и стремление овладеть самим п роцессом деятельности.
Сначала такой интерес к процессу учения (учебной деятельности) имеет элементарные проявления: ребенок заявляет, что он любит читать, писать, считать, в дальнейшем же этот интерес к процессу проявляется в желании думать, рассуждать, придумывать новые задачи. По своему содержанию эта увлеченность процессом должна быть направлена на теоретическое содержание знания, а не только на конкретные факты. Таким образом, интерес к процессу, способу решения превращается в интерес к теории, к основанию знания.
' ^У*""** ^- ^- Проблема познавательного интереса в педагогике. М„ «'"1, с. 29.
По данным М. Ф. Морозова, Т. С. Назаровой, младших школьников привлекает процессуальная сторона деятельности. Так, они предпочитают, выполнять трудные задания. В эксперименте детям предлагались на выбор задания разной трудности: решить легкую или трудную задачу, решить пример или задачу, написать диктант, изложение или сочинение. Даже введение отметок не меняет сути дела. Тенденция выбирать трудное задание сохраняется и в этом случае. Хотя есть случаи, когда предупреждение о том, что отметка ставиться не будет, снимаем неуверенность и повышает стремление брать трудные задания.
Возникает задача всеми средствами вызывать интеллектуальную активность младших школьников в процессе урока. Этому может помочь стимуляция вопросов по пройденной теме, стимуляция вопросов пег теме, которую только начинают изучачь и т. п. Это должна быть активность, направленная на познапш- сути явления, его скрытых свойств, закономерностей, научных понятий, изучаемых в школе. Если школа вводит ребенка в мир теории, то она оказывается вне конкуренции. Если лс она остается на уровне фактов или еще хуже—развлекательности, то она начинает конкурировать с телевидением, кино, где значительно больше возможностей для занимательности, но тогда познавательная потребность развивается в направлении, которое не связано с учением.
Ребенок должен испытывать наслаждение от самого процесса анализа вещей и их происхождения. «Если еще в младшем школьном возрасте,—пишет В. В. Давыдов,—такое стремление должным образом не сформировано, то в последующем ни прилежание, ни добросовестность не могут стать психологическим источником радостного и эффективного учения»'.
В I и II классах у детей сохраняется положительное отношение к учению. Однако постепенно, к III классу, отношение детей может изменяться. Многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, уменьшается их старательность, авторитет учителя падает, позиция школьника теряет для ребенка свою привлекательность, падает интерес к учебной деятельности. Эта тенденция обнаружилась в исследованиях Л. И. Божович, Е. И. Киричук и др. В исследовании Е. И. Киричук^ выявлялась динамика интересов младших школьников к учебной деятельности. Учащимся давалась возможность из большого количества видов деятельности (перцептивной, нгро-
' Давыдов В. В. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте.—В кн.: Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровскою. 2-е изд. М., 1979, с. 83—84.
2 См.: Киричук Е. И. Формирование интереса к учению у младших школьников.—В кн.: Обучение и развитие младших школьников/Под ред. Г. С. Костюка. Киев, 1970, с. 371—374.
вой, художественной, трудовой, учебной, общественной и т. д.) выбирать ту, которая им больше всего нравится. Дети делали от трех до пяти выборов. В результате-обнаружилась тенденция возрастания интереса к учебной деятельности во II классе и заметного снижения в III. Обнаружились также классы с более высокими показателями, т. е. причина снижения интереса к учению лежит не в возрастных особенностях, а в организации учебно-воспитательного процесса.
Л. И. Божович, анализируя снижение интереса к учению у учащихся III классов, указывает, что дети по своим возможностям подготовлены к усвоению более сложного материала и на более высоком уровне. Начальное обучение в большинстве своем нс дает достаточной нагрузки для интеллектуальной деятельности ребенка, для удовлетворения познавательной потребности.
Отношение к учению и положение младшего школьника в системе личных отношений. Исследования показали, что существует взаимосвязь между положением ребенка в системе личных отношений и его учебной активностью. Если в I классе эта взаимосвязь очень слаба, то в III классе она возрастав (Е. И. Киричук). 'Положение ученика в системе межличностных отношений, наличие здорового коллектива начинают определять не только отношения между товарищами, но и отношение к деятельности. Регулятором поведения становится общественное мнение класса. Если в классе здоровое отношение к учению, то слабый ученик подтягивается, начинает заниматься лучше. И наоборот, в классе с отрицательным отношением к учению отличник сбавляет темп и постепенно подравнивается к остальным. Поэтому важнейшая задача учителя—правильно формировать коллективные отношения и общественное мнение в классе, так как к концу младшего школьного возраста для учащегося большое значение приобретает мнение товарищей, их отношение, что, в свою очередь, оказывает влияние на формирование социальных мотивов. Так, первоклассники на вопрос о причинах, побуждающих учиться, часто дают ответы:
«Нравится учитель», «Хочу порадовать родителей». Учащиеся IJI класса мотивируют свое учение преимущественно так:
«Учусь, чтобы не отстать от товарищей», «Учусь, чтобы не подвести звездочку». Это говорит о том, что третьеклассников волнует мнение товарищей, коллектива. Они начинают иначе относиться к взрослым. В первые дни пребывания в школе дети выполняют все школьные правила как требования, которые исходят от учителя. В выполнении этих правил выражается отношение ученика с учителем.
Для того чтобы формировался коллектив в классе, важно, чтобы выполнение правил выражало отношение ученика к классному коллективу и своим товарищам, а не только к учителю. Поэтому если ребенок не выполняет требований, то это нельзя
оценивать только как нарушение требовании учителя. Одно дело сделать такие замечания: «Перестань шуметь!», «Встань и успокойся!», «Перестань шуметь, ты мне мешаешь!». Совсем другое дело, если учитель говорит: «Ты мешаешь своему товарищу по парте», «Ребята, подождем, пока Ваня успокоится и даст нам возможность работать». В последнем случае регулируются отношения ученика и всего класса, начинают складываться коллективистские отношения, формируется общественное мнение.
Как показывают исследования, на формирование мотивации учения большое влияние оказывает такое социально-психологическое условие, как групповая сплоченность в ходе совместной деятельности.
Исследования показали, что при введении совместной деятельности у учеников не только повышается желание самостоятельно овладевать знаниями, но и стремление подели гься ими с товарищами (Л. К. Золотых). Первостепенное значение на уроке приобретает организация различных форм коллективной деятельности и делового общения: совместное планирование последовательности действий, взаимоконтроль, взаимооцеика и т. п. Достаточно широко на уроках в начальных классах могут быть использованы взаимная проверка письменных самостоятельных работ, взаимопроверка при заучивании наизусть, взаимное рецензирование и редактирование творческих работ детей.
При организации такой коллективной деятельности на уроке важно ставить всех учащихся в равные условия, чтобы каждый, независимо от его дисциплины и успеваемости, побывал в роли и проверяющего и проверяемого, т. е. одни и тот же ученик должен попеременно становиться то в позицию оценивающего, то в позицию оцениваемого. Такая коллективная деятельность на уроке создает условия для нового вида межличностного общения— делового предметного общения, что создает предпосылки для самостоятельного обсуждения детьми вопросов, изучаемых на данном уроке.
В процессе коллективной деятельности на уроке учащийся сравнивает результаты своей работы с работой товарища, что повышает интерес к работе других. Коллективная деятельность формирует такой общественно-ценный мотив, как стремление к взаимопомощи, чувство личной ответственности не только за свое личное дело, свой успех, но и за дело, успех товарищей, класса в целом.
В классах, где формируется общественное мнение, доброжелательное отношение к учению и к людям вообще, где каждый ребенок в системе межличностных отношений занимает благополучное положение, снижения мотивации учения не происходит. Таким образом, удовлетворение познавательной потребности и потребности в определенных социальных отношениях (с
товарищами, коллективом) обеспечивает поддержание и развитие положительной мотивации учения в младшем школьном возрасте и при переходе в средине классы.
б 4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ УПРАВЛЕНИЯ УЧЕНИЕМ
О понятии управления учением. Целенаправленную организацию учения называют обучением. Обучение нельзя рассматривать, как простую передачу ученику знаний, умений, навыков. Знания, умения, навыки формируются у ребенка в результате его собственной деятельности, психической активности. Задача любых обучающих воздействий—вызвать определенную физическую и психическую активность ученика и направить ее так, чтобы у него сформировались знания, умения, навыки.
Воздействия извне, которые вызывают активность учащегося, называют стимуляцией. Воздействия извне, которые направляют активность, называют управлением. Следовательно, обучение—процесс стимуляции и управления внешней и внутренней активностью ученика, в результате которой у него формируются определенные знания, навыки, умения и осуществляется его развитие.
Процесс обучения—целенаправленное управление нетолько усвоением знаний, формированием навыков и умений, но и мыслительной деятельностью учащихся, что приводит к продвижению учащихся в их умственном развитии.
Управление формированием умственных действий. В настоящее время в психологии есть несколько теорий учения, в каждой из которых по-своему рассматриваются вопросы управления учением. Значительное место занимает теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (П. Я Гальперин, Н. Ф. Талызина). Центральная идея этой теории: усвоение знаний происходит только в результате выполнения учащимися определенной, системы действий. Пооцесс усвоения знании проходит несколько этапов. Первый этап—предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения—является этапом составления ориентировочной основы действия. На втором этапе организуется материальная деятельность (работа с реальными предметами) или материализованная деятельность (работа с их моделями). При этом материальная форма действия сочетается с речевой, т. е. с проговариванием действия вслух. После того как содержание действия усвоено, его необходимо перевести на третий этап— этап формирования действия как внешне? ечевого. На этом этапе действия представлены только в форме внешней речи, словесного анализа. Четвертый и пятый этапы характеризуются тем, что усваиваемое действие выполняется про себя, в уме. Итак, сначала действие сохраняет развернутость, осо-
зпаннопь, но потом начинает сокращаться, многие его компоненты перестают осознаваться, нарастает быстрота н легкость выполнения.
Очень важным является первый этап—составление ориентировочной основы действия.
Для того чтобы усвоить понятие или выполнить какое-либо действие, необходим предварительный учет очень многи< условий (выделение признаков понятия, свойств материала и инструмента, последовательности операций н др.), т. е. необходима предварительная ориентировка. Само действие может быть очень простым, ориентировочная же часть бывает сложной н развернутой.
При формировании умений и навыков большое значение имеет то, какой тип ориентировочной основы был использован учителем. Ориентировочная основа может быть:
1) по степени полноты: неполной, полной, избыточной;
2) по способу получения: даваться в готовом виде или вы-делягься учащимися самостоятельно;
3) по степени обобщенности: конкретной или обобщенной.
На основе этого выделяется несколько типов ориентировочной основы действия, каждый нз которых создает определенные условия для формирования умений и навыков.
Первый тип ориентировочной основы характеризуется тем, что ее состав не полон, ориентиры представлены в конкретном виде, обучающемуся показывают конечный результат (что делать) и образец (как делать). Ориентиры выделяются учащимися путем слепых проб, учащийся многократно ошибается и лишь постепенно научается. Процесс формирования умений и навыков при такой ориентировочной основе идет медленно и с большим количеством ошибок.
Второй тип ориентировочной основы характеризуется наличием всех условий, необходимых для выполнения действия. Детям дается полная программа последовательности всех операций (алгоритм). Но дается в готовом виде и в конкретной форме, которая пригодна для ориентировки лишь в данном конкретном случае. Формирование действия при такой ориентировочной основе идет быстро и безошибочно. Сформированное действие более устойчиво, чем при первом типе. Однако " перенос действия за границы сходных конкретных условий не осуществляется. Следовательно, качественного сдвига в интеллектуальном развитии не отмечается.
Третий тип ориентировочной основы способствует формированию полноценных умений и приводит к значительному сдвигу в умственном развитии ребенка. Третий тип ориентировочной основы характеризуется тем, что имеет полный состав; ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлении. В каждом конкретном случае школьник составляет ориентировочную основу само-
стоятельно при помощи общего метода, который ему дается. Действие вырабатывается быстро и безошибочно, очень устойчиво, обладает широтой переноса. Полный перенос возможен благодаря умению наметить полную ориентировочную основу для любого нового задания, умению проанализировать внутреннюю структуру нового объекта (а не путем проб и эмпирического подбора). «Проще говоря, чем шире и точнее перенос освоенных действий у человека, тем большему он научился, тем плодотворнее результаты его учения, тем эффективнее они помогают ему в его деятельности»'.
Для успешного усвоения понятий особенно важен второй этап—этап внешнего (материализованного) действия. Вот как была, например, организована работа по усвоению понятия «подлежащее» с учащимися III класса. Необходимые и достаточные признаки понятия («Подлежащее—это слово, отвечающее на вопросы «кто?», «что?», стоящее в именительном падеже») были выписаны на карточку.
Задача ученика заключалась в,том, чтобы, опираясь на данные признаки понятия, решить вопрос, к каким словам в предложении они применимы (давались разнообразные предложения, где подлежащее было выражено различными частями речи). Первоначально учащийся пользовался карточкой, потом выполнял задачу без карточки, называя признаки вслух, затем про себя, мысленно.
О важности этого первого этапа можно судить не только на основании результатов усвоения, но и по поведению учащихся:
возможность пользоваться карточкой на начальном этапе усвоения значительно повышает их активность. Это объясняется тем, отмечает П. Я. Гальперин, что, беря карточку, школьник «получает орудие в собственные руки» и становится хозяином положения, в то время как при ее отсутствии он является пассивным исполнителем чужих указаний. Это, конечно, сказывается на усвоении понятия.
Обучаемость как восприимчивость к усвоению знаний. Как уже говорилось, в процессе учебной деятельности не только усваиваются знания, умения, навыки, но и происходит развитие учащегося. В связи с этим возникает задача управлять развитием, и прежде всего умственным развитием. Вопросы умственного развития были предметом исследования, проведенного под руководством Н, А. Менчинской. В исследованиях обнаружились индивидуально-психологические различия учащихся, типические особенности детей разных групп. Оказалось,что учащиеся заметно отличаются друг от друга по тому, насколько они легко, прочно и глубоко овладевают новыми знаниями. Эту общую способность к овладению знаниями Б. Г. Ананьев
с. 226.
Ительсок Л. Б. Лекции по общей психологии. Владимир, 1970,
характеризует как «восприимчивость к усвоению знаний» и обозначает ее термином обучаемость. Н. А. Менчннская указывает, «что этим термином обозначается восприимчивость к усвоению знании и способов учебной деятельности^.
Обучаемость, способность к учению,—индивидуальное, довольно устойчивое свойство личности. Обучаемость может сохраняться относительно постоянной на протяжении длительного периода, а в некоторые возрастные периоды, что особенно ярко проявляется при овладении речью, она может быть даже более высокой.
Под обучаемостью понимается совокупность достаточно устойчивых и широко проявляющихся особенностей познавательной деятельности ребенка, обусловливающих успешность процесса усвоения знаний, степень легкости и быстроты приобретения знаний, овладения приемами умственной деятельности.
Не случайно поэтому для установления уровня умственного развития применяются различные формы констатирующего эксперимента, в то время как для выявления обучаемости необходим только обучающий эксперимент. Если в первом случав выявляется наличное состояние развития, то во втором вскрываются потенциальные возможности развития ученика.
Естественно, что высокая обучаемость способствует более интенсивному умственному развитию, однако с высоким умственным развитием может сочетаться относительно более низкая обучаемость, которая компенсируется другими особенностями.
В исследованиях были выявлены следующие критерии, которые могут быть положены в основу разделения школьников на группы в зависимости от особенностей, проявляющихся в процессе обучения: особенности умственной деятельности, характеризующиеся уровнем умственного развития и степенью обучаемости; направленность личности, включающая мотивацию, отношение к учению.
Может быть выделено четыре основных сочетания этих свойств.
1. Высокий уровень развития интеллекта (высокая обучаемость) и положительная направленность.
2. Высокая обучаемость и отрицательная направленность.
3. Низкая обучаемость и положительная направленность.
4. Оба комплекса черт характеризуются отрицательным знаком.
Дальнейший анализ обнаружил, что фундаментальное свойство, которое лежит в основе первого комплекса черт, — это активность личности. Она характеризуется многообразием проявлений в учебной деятельности: активное и самостоятельное
' См.: Психологические проблемы неуспеваемости школьников/Под ред. И. А. Менчинскои. М., 1971, с. 28.
добывание знаний, активные поисковые действия при решении проблем. Это свойство проявляется не только в мыслительных операциях, но и в перцептивной и даже мнемонической деятельности: учащийся продолжает припоминать без какой-либо стимуляции извне, использует мнемонические приемы, которые способствуют лучшему запоминанию и воспроизведению.
Как показали исследования, для управления развитием необходимо опираться на индивидуально-психологические разлп чия учащихся. «...Когда ученики выполняют учебные действия по образцу, их различия нивелируются, но если они ставятся в ситуацию решения проблем, самостоятельных «открытий», то эти различия выявляются очень ярко и любые попытки управления в этих условиях без учета индивидуальных различий окажутся совершенно безрезультатными, поскольку одна и та же учебная задача воспринимается различными учениками (в зависимости от уровня их развития) > по-разному, для одного она является проблемой, для другого она уже перестала быть ею, а для третьего учебная задача еще не стала проблемой»'. В связи с этим при управлении развитием надо ориентироваться на индивидуальные особенности школьника.
Управление формированием учебной деятельности. В исследованиях В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина и их сотрудников раскрыты особенности формирования самой учебной деятельности младшего школьника.
В. В. Давыдов связывает трудность усвоения материала в начальных классах с эмпирическим характером обобщения. Задача же школы, по его мнению, состоит в формировании теоретического обобщения. О теоретическом обобщении можно говорить в том случае, когда учащийся на основе целенаправленного анализа одного частного случая получает возможность выделить существенные признаки как основу понятия. Например, на основе анализа одной задачи (модели других задач) выясняется.общая структура способа решения, а затем этот способ применяется к другим задачам. Формирование обобщенных приемов решения задач—средство успешного выполнения частных задач.
При таком способе обучения процесс формирования 'понятий становится восхождением от абстрактных посылок к конкретным знаниям. С этой точки зрения обучение должно строиться следующим образом: первоначально школьники должны усвоить основные понятия, составляющие теорию данного предмета, что дает понимание его общих признаков, а это, в свою очередь, помогает раскрыть частные применения. Организация усвоения знаний по принципу теоретического обобщения при-
Менчинская Н. А. Проблемы «самоуправления» познавательной деятельностью и развитие личности. — В кн.: Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М., 1975, с. 118.
водит к усвоению школьниками всеобщих закономерностей данного учебного предмета и выявлению учащимися общего способа своей деятельности.
Возникает вопрос: как же можно выделить это общее? Очевидно, что это общее возникает вследствие таких действий детей с материалом, таких его изменений, посредством которых дети самостоятельно открывают изучаемые свойства.
Приведем пример такой организации усвоения знаний. Детей учили, как надо действовать со словом и предложением, чтобы раскрыть их структуру и функции. Учащийся производил следующие действия, чтобы выяснить морфологический состав слова.
1. Изменение исходного слова, получение его вариантных, родственных слов.
2. Сравнение значений исходного слова и новых слов, полученных в результате изменении исходного слова.
3. Сопоставление форм исходного слова ч новых слов и выделение морфем.
4. Установление функционального значения морфем, входящих в состав анализируемого слова.
Действие изменения слова приводит в «движение» его значение. Рядом с исходным словом теперь стоят его вариантные формы, отличающиеся одна от другой но значению.
В последнее время в исследованиях советских психологов ставтся вопрос и об управлении мотивационным компонентом учения, который, как показывают исследования Н. А. Мснчин-ской, является наиболее динамичным, а значит, и управляемым.
Управление процессом учения должно быть направлено не на принуждение учащихся к выполнению управляющих воздействии учителя, а на то, чгобы вызвать у ученика потребность и желание их выполнять. Для этого управление должно опираться на внутренние силы учени-ка.
Управление учением должно быть гибким. Жесткость управления (строгая последовательность действий ученика в процессе учения) должна убывать по мере роста учащихся. «Если в младшем школьном возрасте она может быть-полной, то уже при переходе к младшему подростковому возрасту (IV—V классы) она должна приобретать известную гибкость»'.
С возрастом должно идти изменение степени участия самого школьника в постановке частных целей учения. В младшем возрасте ученик с охотой и желанием принимает, цели, предлагаемые учителем, но с переходом ребенка в более старший класс «у него возникает потребность стать субъектом своей
' Фридман Л. М. О концепции управления процессом учения в советской психологии и педагогике. — В кн.: Теоретические- проблемы управления познавательной деятельностью человека. М., 1975, с. 197.
деятельности, т. е. иметь право и осуществлять его в порожде-' нии частных целей своих конкретных деятельностей»*. Чем старше ребенок, тем более личностный характер должно приобретать учение. Психологически грамотное управление с необходимостью вызывает встречную активность школьника, без которой вообще невозможен процесс формирования знаний, навыков •и умений и умственное развитие.
§ S. ТРУДОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
В младшем школьном возрасте влияние на формирование важнейших черт личности оказывает, помимо учебной, и трудовая деятельность, направленная на создание определенного продукта.
Выделение труда в самостоятельную, ответственную деятельность изменяет его характер и содержание. Если труд дошкольника—это преимущественно труд по самообслуживанию, то у школьника он связан с общими задачами семьи и школы. Дошкольнику, как правило, дают отдельные мелкие поручения: пойти туда-то, принести то-то. Перед ребенком школьного возраста ставятся более сложные задачи. Труд приобретает характер развернутой деятельности, состоящей из ряда действий. Опыт показывает, что те школьники, которые несут в семье определенные трудовые обязанности, как правило, лучше учатся и у них формируется положительное отношение к учебному труду. Организуют и направляют трудовую деятельность взрослые, и их задача—добиться максимальной самостоятельности, умственной активности ребенка в процессе труда.
Рассказы о труде, экскурсии и наблюдения (например, за тем, как идет строительство дома) вызывают большой интерес у младших школьников, желание отобразить все это в рисунках пли в игре. Хотя они обращают больше внимания на внешнюю сторону труда, в этой деятельности есть воспитательный смысл.
Большое значение для формирования у. младшего школьника положительного отношения к трудовой деятельности имеют чувства, связанные с успешно выполненной работой. Ребенок испытывает радость, удовлетворение от того, что он что-то делает своими руками, что у него хорошо получается та или иная вещь, что он оказывает помощь взрослым. Все это побуждает его к активной трудовой деятельности. Важное значение здесь имеет похвала учителя, родителей и др.
Развитие младших школьников в процессе трудового обучения. На уроке труда, с одной стороны, ученики имеют воз-можность~систематически усваивать знания, умения и навыки
' Фридман Л. М. О концепции управления процессом учения в советской психологии и педагогике.— В кн.: Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М., 1975, с. 198.
по труду, что обеспечивает их умственное развитие, с другой стороны, создание продукта впервые приобщает учащихся к общественной сущности труда в нашем обществе, что позволяет формировать высокие гражданские качества,""стремления, мотивы.
Возможность умственного развития на уроках труда, как и в процессе обучения в целом, определяется в настоящее время принципом развивающего обучения.
Реализация этого принципа в начальных классах школы способствует формированию важнейших психических новообразований младшего школьного возраста, обеспечивающих возможность полноценного перехода в последующий возрастной период. К ним в первую очередь психологи и педагоги относят абстрактное мышление, произвольность действий, внутренний план действия, самоконтроль и самооценку. При соответствующих условиях обучения в начальных классах уроки труда обеспечивают большие возможности в формировании этих новообразований.
Как известно, дети в основном приходят в I класс с конкретно-образным мышлением. Традиционные методы обучения на уроках труда, в том числе обучение трудовым операциям под диктовку, не способствуют формированию абстрактного мышления. Первокласснику диктуется и показывается каждое действие, и это ограничивает его возможности размышлять отвлеченно, представлять и планировать последующие операции.
Как показывают экспериментальные работы Э. А. Фарапо-новой, важнейший шаг к переводу внешних действий ученика в умственный план, обеспечивающий успешное развитие абстрактного мышления,—это обучение учащегося на уроках труда планированию.
Пооперационное планирование, которое применяют сейчас многие учителя "начальных классов, по данным Э. А. Фарапо-новой, не только возможно внедрять с первых месяцев обучения в I классе, но и необходимо использовать при изготовлении учениками' каждого изделия.
Формирование умения планировать идет, с одной стороны, от планирования, проводимого совместно с учителями, к самостоятельной деятельности по планированию и, с другой стороны, от планирования с опорой на наглядность, т. е. действия с образом предмета, к действию, в котором ученик руководствуется внутренним представлением.
Вот как, например, были организованы уроки в I классе, на которых дети учились планированию. К началу урока на доске был вывешен образец готового изделия (небольшая гирлянда из цветной бумаги) и предметно-наглядная учебно-инструкционная карта, которая состояла из:
листа бумаги с расставленными на расстоянии 2 см точками вдоль верхнего края;
12?
листа бумаги с расставленными таким же образом точками вдоль нижнего края;
листа бумаги с линиями, проведенными по линейке и соединяющими каждую верхнюю и нижнюю точки попарно;
листа бумаги с несколькими точно по линии отрезанными полосками бумаги;
кольца, склеенного из полосы цветной бумаги.
Как видно, на учебно-инструкционной карте в предметно-наглядной форме указаны все основные операции, последовательность работы и требования, которым должно соответствовать выполнение задания на каждом этапе работы,
На первых уроках пооперационное изготовление предмета осуществляется под руководством учителя (объяснение и показ учителя).
После выполнения каждого этапа работы дети самостоятельно указывали, что нужно делать дальше.
Уже во второй-четверти'учебного года ученики I класса, рассмотрев образец и предметно-наглядную инструкционную карту, самостоятельно намечали план работы, указывали необходимые материалы и инструменты, изготовляли изделия.
Дальнейший путь умственного развития на уроках трудового обучения состоял в самостоятельном составлении "плана и чертежа-развертки (построение развертки—один из приемов изображения на плоскости чертежа различных объемных предметов: коробочек, кубиков и др.) и изготовлении предметов по нему.
Обучение составлению чертежа также проводилось по определенному плану, где предусматриваются все операции (от приготовления инструментов до оценки готового изделия).
Наконец, для развития абстрактного мышления усложнялись сами изделия. Сначала работа проводилась с открытыми моделями, и ученики имели возможность рассматривать образец снаружи и внутри, т. е. опираться на конкретно-образное мышление, а потом модели закрывались крышками, и,-наконец, предлагалась закрытая модель, требовавшая отвлеченного мышления (надо было представить внутреннее строение закрытого кубика).
Обучение планированию, составлению чертежей, пооперационным действиям учит младших школьников действовать последовательно, целеустремленно, развивает произвольность.
Очень важным является развитие на уроках труда такого волевого качества, как самостоятельность. После учебно-тренировочных упражнений, под руководством и контролем учителя в экспериментальных классах.проводились уроки самостоятельной работы, причем степень самостоятельности возрастала пос-^пеинд: сначала учащиеся самостоятельно выполняли отдель-"^ы^^Уапы работы, потом, получив задание, рассматривали его и сами планировали работу.
Особенностью младшего школьника в начале обучения является интерес не к результату, а к процессу труда. В силу большой отвлекаемости, непроизвольности в первое время ученик часто не следует образцу, получает какие-то случайные детали и начинает сам выдумывать. Планирование, чертежи и т. п. формируют настойчивость в достижении цели, требуют обязательного выполнения необходимых элементов деятельно-сти^соо.тветстрия образцу.
Прй.-т.а.иби^.организации работы на уроке у учителя имеются большие возможности для развития самоконтроля, обёсггеч-и-вающсго успех всякой деятельности. Сличение учеником своих операций с инструктивной картой, с планом, чертежом способствует развитию пооперационной формы самоконтроля, которая позволяет ученику заранее предотвратить ошибки, оценить себя в процессе создания поделки.
О формировании положительного отношения к труду. Но, как говорилось выше, не менее, а, пожалуй, более значительным результатом является формирование личности ученика на уроках трудового обучения, прежде всего воспитание отношения к труду.
В начальных классах, когда значимость самого продукта труда, созданного учениками, еще сама по себе не велика, на первый план в работе учителя выступает формирование отношения к труду, и в первую очередь создание положительных мотивов, побуждений.
Как известно, в процессе учебной деятельности младшего школьника проявляются различные мотивы, но особо значимым является познавательный интерес, интерес к знаниям, которые ученик получает в учебной деятельности. Но на уроках трудового обучения в процессе создания продукта исключительно важное значение прпобретаюг и широкие социальные мотивы.
В сложной структуре мотивов на уроках труда общественные мотивы труда должны быть ведущими, подчиняющими остальные мотивы.
Формирование общественной направленности труда часто сопряжено с трудностями. Во-первых, у младшего школьника может ярко проявляться личная, а не общественная направленность, ему хочется сделать для себя и оставить поделку себе, во-вторых, не использованная по назначению поделка, т. е. труд ученика, затраченный впустую, может сформировать такую черту, как равнодушие, безразличие к труду.
Для формирования общественных мотивов ученику очень важно четко знать что и для чего он делает. Поэтому содержание общественно полезного труда в младших классах должно быть очень разнообразным: изготовление поделок для подшефного детского сада, яслеи, подарок маме к 8 Марта и т. д.
Для формирования положительных мотивов на уроках труда очень важна о цен к а учителя.
В исследованиях С. Г. Якобсон и Н. Ф. Прокнной описан эксперимент, где поделки детей, изготовленные в классе, оценивались по-разному. Один ряд получал одобрение учителя, другой—.своих же товарищей по классу, а третий совсем не оценивался. Наибольшее усердие в поделках проявил ряд, который оценивал учитель. Ведь в начале обучения в младших классах, в силу того что учебная деятельность по существу индивидуальная и ученик только начинает овладевать ею, особую роль играет личность учителя. От того, насколько учитель внимателен к процессу и результату труда,' как оценивает он труд учащегося, зависит эмоциональное благополучие детей в коллективе. Отрицательные эмоции детей, конечно, не способствуют формированию положительных мотивов труда.
Важную роль в формировании положительного отношения к труду играет организация коллективной работы младших школьников, когда весь класс или группа изготавливает одно изделие. При этом осуществляется разделение труда между учащимися. Каждый выполняет часть общего задания, стоящего перед всем классом. Дети привыкают сотрудничать друг с другом, работать по общему плану. Такая организация деятельности повышает интерес младших школьников к собственному труду и труду товарищей, чувство ответственности перед коллективом, учит оценивать свою работу, ясно осознавать требования к ее организации, планированию и осуществлению, определять критерии оценки готового изделия.
Предметом коллективной деятельности в школьные годы все чаще становятся аппликация и конструирование. В процессе подготовки к сборам, праздникам («Красная звездочка», новогодняя елка), к занятию-игре «Знай правила уличного движения, как таблицу умножения» и т. д. дети в октябрят-ской звездочке или пионерском звене с удовольствием выполняют аппликации, фотомонтажи, конструируют макеты. Для этого они должны быть поставлены в условия, при которых можно убедиться, что без предварительного планирования общая работа едва ли будет эффективной.
Экспериментальное исследование', в котором выявлялись особенности совместной деятельности детей младшего школьного возраста, показало следующее. Трое учащихся I класса делали картину-аппликацию «Жирафы». Один ребенок должен был наносить рисунок на большой лист бумаги, другие—обводить и вырезать элементы аппликации. Несмотря на то что дети несколько раз пытались спланировать работу, они все же приступили к изготовлению картины без плана. Поскольку вырезать целиком фигуру жирафа очень трудно, делалось не-
Дата добавления: 2015-08-05; просмотров: 356 | Нарушение авторских прав
<== предыдущая страница | | | следующая страница ==> |
ЗНАНИЯ, НАВЫКИ, УМЕНИЯ | | | ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА |