Схема №10

Возможные модели коммуникаций на уроке.

А) учитель класс:

Б) учитель ученик:

В) ученик ученик:

Г) учитель ученик ученик:

Первые две модели приняты в традиционной педагогике, вторые две получают свое применение в практике «Деловых игр».

Наибольшей ценностью методически спланированной проблемной ситуации является погружение ищущего в проблему (она как бы захватывает его) и пребывание в рефлексии, то есть в состоянии осознавания шагов своей деятельности, но работа таким методом требует больше времени, чем работа методом объяснительно-репродуктивным. Получается, чтобы использовать развивающий метод, необходимо сокращать количество изучаемого материала. Обсуждая вопрос о количестве предметного материала, следует подчеркнуть, что его роль вторична. Ошибочно мнение, на наш взгляд, когда тщательную работу над одним произведением с постоянным углублением в музыкальные смыслы (как в исполнительской практике, так и слушательской), принимают за «стояние» на месте, а обширность репертуара – за продвижение вперед. Продвижение вперед означает – вглубь. Оно важнее, чем движение вширь, которое как раз видится как некое скольжение по плоскости, в глубинном понимании – застой. Но вторичная роль количества пройденного не значит отринутая. Количество знаний и умений ученика будет зависеть от способности познавать качественно, то есть от того, как быстро или медленно та или иная познающая личность сумеет пройти этап погружения в смысл познаваемой вещи. Кто-то за одно время познает больше, кто-то меньше, но таким образом накапливаемое количество будет количеством истинно познанных вещей, то есть глубинно понятых. Намеренно «срезать» время, необходимое для глубинной обработки познаваемого, недопустимо. Количество, приобретенное за счет такого «урезания», не просто будет пустым балластом знаний, но будет работать на минус, так как, не пройдя фазу перевода в качество, оно обессмысливается, от чего рождается пессимизм людей и ощущение безвыходности положения. Хотя прямое назначение процесса познания – помогать человеку жить радостно, интересно, мотивационно, мы наблюдаем в большинстве случаев подавленность человека информационной перегруженностью. Однако, несмотря на то, что время ограничено и учебными планами, и возможностями учеников, количество пройденного при новом стиле работы, не преследующем его как первостепенную цель, будет возможно не меньшим, ибо глубинное понимание одного высветит понимание многого. К тому же глубина знаний спасет внутренний мир человека от разрушения, следовательно, спасет все людское сообщество. Если же освоенного материала окажется меньше намеченного, человек, ОВЛАДЕВШИЙ МЕТОДОМ, сумеет (и можем сказать с определенностью - захочет) сам продолжить работу по собственному образованию. Суета не должна брать верх ни в одной области жизни, тем более в сфере, где царят Музы. Так считают не только многие педагоги, но и художники, поэты, психологи, философы. Вот несколько высказываний:

«Служение Муз не терпит суеты» (А.С.Пушкин).

«Учитесь тормозить, мы теряем время на спешке» (В.Леви – психолог, врач).

Если воспитание искусством почитать как священнодейство (что, на наш взгляд, и должно быть), то следующие слова И.Кронштадтского (канонизированного святого) вновь убеждают в неприемлемости торопления:

«Раз люди так долго работают в житейской суете, то нам ли, служителям Божиим, не работать медленно, с расстановкой, со смыслом, с чувством, с великим благоговением и усердием Господу Богу, читая молитвы внятно, раздельно? Да будет так, Господи, при всяком священнослужении, при всяком свершении таинств» («Моя жизнь во Христе», М, 1990, с.94).

Замечательный писатель А.Грин в рассказе «Серый автомобиль» жестко критикует быстроту техногенного развития цивилизации с ее вертепом развлечений, где нет места высокому искусству. Он считает все ускоряющиеся темпы жизни признаком падения подлинного, духовного развития общества и пишет: «...весь темп нынешней жизни... пестрота стала нашей природой. Очень худо, что это так. Однако, именно то, что совершается медленно, конечно, относительно медленно, так как мерила быстроты различны по природе своей, в зависимости от качества движения, - именно это наиболее ценно. Быстрота... совершаемых торговых оборотов увеличивает количество, но не качество достигаемого... попробуйте с автомобильной быстротой, распространить дуб, простой дуб. Деревцо это растет столетиями... Настоящий, вполне сложившийся человек проделывает этот путь лет в тридцать...персидские ковры создаются годами. Еще медленнее проходит человек дорогой науки. А искусство? …его лучшие произведения видят, иногда, начало роста бороды мастера, в конце же осуществления своего подмечают и седину. Вы скажите, что быстрое движение ускоряет обмен, что оно двигает культуру?! Оно сталкивает ее. Она двигается так быстро потому, что не может удержаться» (Киров, 1989, с.273-274).

В следующей выдержке А.Грин говорит о том, как трудно выстоять одиночкам, стремящимся к постижению истины среди лихорадочной жизни суетного общества:

«...речь идет о заговоре окружности против центра. Представьте вращение огромного диска в горизонтальной плоскости - диска, все точки которого заполнены мыслящими, живыми существами. Чем ближе к центру, тем медленнее, в одно время со всеми другими точками, происходит вращение. Но точка окружности описывает круг с максимальной быстротой, равной неподвижности центра. Теперь поясним сравнение: Диск - это время, Движение - это жизнь и Центр - это истина, а мыслящие существа - люди. Чем ближе к центру, тем медленнее движение, но оно равно во времени движению точек окружности, следовательно, оно достигает цели в более медленном темпе... По окружности же с визгом и треском, как бы обгоняя внутренние, все более близкие к центру существования, но фатально одновременно с ними описывает бешеные круги ложная жизнь, заражая людей меньших кругов той же лихорадочной насыщенностью, которой полна сама, и нарушая их все более спокойный внутренний ритм громом движения, до крайности удаленного от истины. Это впечатление лихорадочного сверкания, полного как бы предела счастья, есть, по существу, страдание исступленного движения, мчащегося вокруг цели, но далеко, всегда далеко от нее. И слабые, подобные мне, как бы ни были они близко к центру, вынуждены нести в себе этот внешний вихрь бессмысленных торопливостей, за гранью которых - пустота. Меж тем, одна греза не дает мне покоя. Я вижу людей неторопливых, как точки, ближайшие к центру, с мудрым и гармоническим ритмом во всей полноте жизненных сил, владеющих собой, с улыбкой даже в страдании. Они - неторопливы, потому что цель удовлетворяет их. И они красивы, так как знают, чего хотят. Пять сестер манит их, стоя в центре великого круга, - неподвижные, ибо они есть цель, и равные всему движению круга, ибо есть источник движения. Их имена: Любовь, Свобода, Природа, Правда и Красота... Сказали, что я болен. О! Если так, то лишь этой великой любовью» (с.283-284 там же).

Богатые метафорами приведенные литературные выдержки на самом деле имеют прямое отношение к этике учительского дела. Если программа подгоняет учителя осваивать с учениками большое количество материала за короткое время, и учитель, чтобы выполнить это, вынужден подгонять учеников, то именно это может стать причиной раздражительности и потери мотивации обеих сторон, а также причиной поверхностного знания, бессмысленно наполнившего (вернее заполонившего) личность. Поэтому, использование в учительской практике проблемно-поискового метода принципиально иным делает подход к содержанию образования. И это касается не только сокращения количества изучаемого материала. Традиционно под содержанием понимались знания основ наук, умения, навыки. Но часто понятие «знание» подменялось и подменяется понятием «программный материал», который, как правило, лежит мертвым грузом в сознании ученика, пока не выветрится или не уступит место другому опыту – научному или житейскому. В новой педагогической системе программный материал обязан служить лишь средством для развития умственных и эмоциональных качеств учеников. На его основе должны добываться действительные знания и умения – знание метода, которым можно добывать знания о жизни, и умение пользоваться методом, научающим этому действию. Содержанием же обучения станет процесс овладевания методом добычи знаний о мире, осмысления и переработки этих знаний, следствием чего непременно будут соответствующие умения и навыки.

Безусловно, не каждое занятие может быть организовано как рефлексивный процесс с обсуждением понятого, обменом мыслей. Но периодически направленное планирование проблемных ситуаций и даже уловление и осмысление спонтанно обозначившейся проблематики дадут свои результаты. Сказанное призывает педагогическую братию осваивать новый проблемно-поисковый метод, не боясь идти вразрез с общепринятыми предписаниями. Ведь новый он только для современной музыкальной дидактики. Вспомним музыкальных педагогов 19-го века. Многие из них занимались на инструменте с несколькими учениками сразу, все слушали игру друг друга, анализировали ее, обсуждали, приводя свои аргументы, подтверждающие мнение и оценку. В то время не было обязательных программ для студентов, количественных нормативов, каждый развивался согласно своему дарованию. Никого не торопили к определенному сроку выучивать должное количество пьес. Но и индивидуальная форма работы с учеником вовсе не отрицает использования поискового метода. Просто ее сложнее организовать, так как не каждый ученик способен найти собственное решение поставленной задачи, ведь в группе все невольно помогают друг другу, высказывая свое мнение или демонстрируя найденный прием какого-либо умения.

Следует отметить, что в музыкальной педагогике, в силу ее специфики, проблемные ситуации постоянно образуются как бы сами собой, и их очень много. Действительно, весьма проблематично услышать все необходимые элементы музыкального языка при определении на слух интервальных и аккордовых движений, при написании музыкальных диктантов на уроках сольфеджио. Еще сложнее не потерять нить внимания (и понимания!) при слушании сложных произведений крупных форм на уроках музыкальной литературы или истории музыки. Уникальны по сложности проблемы сочинения, а также трактовки, аранжировки. О проблемности ситуаций художественного исполнительства уже упоминалось. Проблемы возникают физиологические, психологические, акустические, связанные со слухом, ритмическими и координационными данными музыканта, с его свойствами памяти, мышления, сферы чувствования. Однако такие ситуации могут не осознаваться учащимися и педагогами как собственно проблемные. Их видение, осознание, возможная классификация, поиск способов их решения – особая методическая проблема. Педагоги же часто решают перечисленные задачи механически, так же механически эти решения впитывают и ученики. В результате многие наши уроки скорее напоминают спорт, где техническая сторона зачастую важнее этической и поэтической; где идет лишь постоянный тренаж определенных навыков. В исполнительской практике происходит вытеснение «духа музыки» (выражение Ф.Ницше) достижениями виртуозного характера, а на уроках истории и теории музыки – вытеснение понимания сути музыкального искусства осведомленностью и умениями схоластического анализа.

Выше изложенное приводит к пониманию следующего:

1. Метод лекционно-объяснительный (информационный)со стороны учителя, требующий репродуктивной работы со стороны ученика, не является развивающим. Он экономичен по времени, но обеспечивает движение учащегося лишь к широкознанию (количественный фактор лидирует). Он осведомляет, поставляет информацию, дает алгоритмы для действий, приучает учеников быть исполнительными.

Метод проблемно-поисковый является собственно развивающим. Он требует и от учителя и от ученика быть ситуативными, уметь корректировать свои действия, уметь добраться до сути исследуемых вещей и явлений. Метод не экономичен по времени, но развивает мышление и обогащает эмоции учащихся, а также поднимает мотивацию деятельности. Приучает к рефлексии и эмпатии (вчувствованию в изучаемое), обеспечивает продвижение учащихся к глубокознанию (качественный фактор лидирует). Он также научает правилам подлинно творческой работы.

3. Изучение музыкального языка, направленное на понимание его смысла, по сути, аналитично, тем самым отражает в себе действие 2-го метода познания. Оно же (изучение) требует постоянного учительского разъяснения языковых свойств, а также большого объема репродуктивной работы учеников, что говорит о задействовании в музыкальной педагогике 1-го метода также.

4. Задача развития сознания воспитуемых, выдвинутая сегодня общей педагогикой (а значит и педагогикой в сфере искусства) заставляет нас менять акценты своих действий во всех аспектах работы.

---

Дата добавления: 2015-08-05