Освоение методов и форм работы.

Использование тех или иных методов и форм работы повлияет не только на качество изучения музыкального языка. От того, каким методом будет действовать педагог, зависит возможность или невозможность осуществления поставленной цели. Преследование цели и выбор метода - процессы слитые воедино. Возьмем цель развития личности учеников. Скрупулезность исследования требует прояснения понятия «развитие личности».

В «Словаре русского языка» С.И.Ожегова (М., 1949) даются такие определения:

Развитие – процесс закономерного перехода из одного состояния в другое, более совершенное; переход от старого качественного состояния к новому, от простого к сложному, от низшего к высшему (именно переход, то есть движение, а не само состояние – Л.В.).

Следующие трактовки взяты из «Советского энциклопедического словаря» (М., 1979):

Личность – устойчивая система сознательно-значимых черт, характеризующих индивида как члена общества или общности. Понятие «личность» следует отличать от понятий «индивид» (единичный представитель человеческого рода) и «индивидуальность» (совокупность черт, отличающих данного индивида от всех других).

Развитие – необратимое, направленное, закономерное изменение материи и сознания, их универсальное свойство; в результате развития возникает новое качественное состояние объекта – его состава или структуры. Различают две формы развития, между которыми существует диалектическая связь: эволюционную, связанную с постепенными количественными изменениями объекта, и революционную, характеризующуюся (скачковыми – Л.В.) качественными изменениями в структуре объекта. Выделяют прогрессивную, восходящую линию (см. Прогресс) и регрессивную, нисходящую линию (см. Регресс).

Прогресс (от лат. progressus – движение вперед) – направление развития, для которого характерен переход от низшего к высшему, от менее совершенного к более совершенному. О прогрессе можно говорить применительно к системе в целом, отдельным ее элементам, структуре развивающегося объекта. Степень освобождения общества из-под гнета стихийных общественных сил, социально-политического неравенства и духовной неразвитости.

Регресс (от лат. regressus – обратное движение) – тип развития, для которого характерен переход от высшего к низшему, процессы деградации, понижения уровня организации, утраты способности к выполнению тех или иных функций; включает также моменты застоя, возврата к изжившим себя формам и структурам.

Ремарка «развитие - есть необратимое изменение материи и сознания» многое объясняет, прежде всего, что развитие не сводится к навыкам, знаниям и умениям. Навыки - вещь вполне обратимая, без специальной тренировки, без репетирования они пропадают; знания - забываются. С нашей точки зрения навыки и знания скорее соответствуют понятию «формирование», которое мы понимаем как обретение, выработку качеств, существующих затем статически, не имеющих заметной динамики преображения. Развитие, напротив, есть процесс постоянного динамического преображения качеств и обретение сам о й потенции к преображению. Развитие (в упомянутых словарях оно еще трактуется как обретение духовной зрелости) не будет происходить, если педагогическое воздействие будет направлено только на обретение знаний и навыков. Поэтому для нахождения путей развития способностей человека необходимо понимать, что «формирование» и «развитие» - понятия, разнящиеся по смыслу. Путаница в их употреблении и, порой, уподобление их смыслов связаны с непониманием того, что процессы раскрытия (разворачивания) человеческих потенций и процессы их укрепления (заформовывания, кристаллизации) находятся в постоянной диалектической связи, сменяя друг друга и проникая друг в друга. Процесс развития трансцендентен по своему существу, он устремляет человека к преодолению только что выстроенной «себя-формы», к прорыву ее очерчивающих границ. Процесс развития сам направлен и направляет человека в «бесконечное». Напротив, процесс формирования имманентен по своему существу, он стремится остановить движение развития, поставить перед ним преграду, чтобы найденное могло быть «пойманным», удержанным и зафиксированным в определенном состоянии. Суть любой формы в завершении, следовательно, процесс формирования сам направлен и направляет человека к «конечному».

В педагогической литературе часто встречаются призывы и указания, обязывающие всю педагогическую систему соблюдать курс на всестороннее развитие личности. При этом всестороннее развитие личности понимается как осведомленность и приобретение некоторых навыков и умений в разных областях жизни. Именно поэтому число изучаемых предметов в общих и музыкальных школах, а также средних учебных заведениях и ВУЗах весьма значительно. С другой стороны, педагогика столкнулась с тем, что такое многоплановое образование в действительности лишь перегружает человека и далеко не всегда его развивает.

Предложим свой взгляд на эту проблему.

Если мы рассуждаем о развитии личности, то мы должны понимать, что есть личность, из чего она состоит. Под личностью (об этом говорилось в первой главе) обычно понимается собственно «психический человек», то есть «внутренний человек» или его сознание, что одно и то же. Таким образом, говоря о развитии личности, мы говорим о развитии сознания человека. Для этого мы должны представлять себе его структуру. В первой главе мы говорили, что важнейшими «составными» психики считаются: мышление, эмоции, воля, память. Получается, что если мы будем развивать в человеке, в его психике, в должной мере (то есть гармонично) все компоненты (то есть всесторонне), мы и будем гармонично и всесторонне развивать «внутреннего человека», то есть собственно человека. Это и будет всестороннее и гармоничное развитие личности. Но в таком случае развитие личности становится возможным при овладении даже одним видом какой-либо деятельности, если в ней необходимо применить ум, чувствовать тонкости деятельного процесса, прикладывать определенные усилия (проявлять волю) и т.д. В связи с этим мы можем утверждать, что, обучаясь лишь одному музыкальному искусству, человек способен стать гармонически и всесторонне развитой личностью.

Рассуждая о развитии данных подструктур, следует определиться, что для нас в них ценно, на что ориентироваться, преследуя цель развития.

Мышление ценно своей логичностью, поисковой активностью, нестандартностью, критичностью, способностью к анализу и синтезу, а также к самоанализу, то есть рефлексии. Следовательно, это и нужно развивать в мышлении.

Эмоциональные проявления ценны наличием в них эмпатийных качествований, то есть сопереживания, сочувствия, сострадания, при чем, на двух уровнях: на уровне осмысления - глубокого понимания явления, которому выражается сочувствие, и на уровне поступка - свершения сострадательного акта как физически заметного действия.

Воля может быть проявлена как желание вещей, похвальных оценок, славы, признания и т.п. Но может проявиться и как устремление к миру идей, преодолению трудностей, препятствующих этому устремлению, к борьбе за воплощение высокого начала в жизнь. Ясно, какую из этих двух направленностей воли следует выбрать.

Память ценна не столько фактическими накоплениями, сколько процессуальными. К примеру, при изучении истории музыки, на наш взгляд, не следует ставить целью запомнить темы произведений или факты биографий композиторов. Стремясь понять музыку, ее идеи, - помнить сам процесс переживания, восхищения прекрасным. Помнить то впечатление, что поразило душу, и помнить метод, которым возможна добыча такого опыта познания.

Темперамент, как известно, изменить нельзя, но его представителем в процессе общения является характер человека. Характер поддается воспитанию, за ним человек старается скрыть не всегда уместные некоторые проявления своего темперамента. Мы знаем, что характер ценен коммуникабельностью, выдержанностью. Значит, эти черты подлежат взращиванию.

Развивая выше перечисленные составные психики человека, мы тем самым развиваем его сущностные силы, а позитивное максимальное развитие всех психических сил человека и есть его всестороннее развитие. Такое понимание всестороннего развития личности доказывает несостоятельность существующего общепринятого понимания всестороннего развития личности с позиций предметного многообразия, утверждающего, что чем больше разных областей знаний освоит человек, тем всесторонней будет его развитие. Ложность такого понимания очевидна, ибо здесь понятие всестороннего развития (вертикальный вектор) подменяется понятием широкой образованности (горизонтальный вектор).

Далее необходимо определить, к какой из психологических подструктур более всего обращено искусство музыки, развитие каких способностей возможно обеспечить нашей предметной деятельностью, где будет наш целевой акцент. Безусловно, это – чувства и эмоции. Именно к чувствам человека обращены музыкальные творения в первую очередь. Но не только к чувствам, а и к разуму, делающему эмоции умными. Это не рационализм чувств, а именно их разумность, умудренность осмыслением. Неосмысленность чувств приводит к их разнузданности, к ложной ориентации в ценностях. Скажем, легкая музыка может вызвать восторг, серьезная – скуку. Причины коренятся в непонимании музыкального языка, неумении оценить его по уровню сложности или примитивности, оригинальности или тривиальности, отсюда неадекватность эмоциональных реакций. Значит, несмотря на ведущее значение для нас эмоциональной сферы, осуществить ее развитие мы сможем, лишь втянув в действие мышление.Нам также важно, чтобы в человеке закреплялись результаты развития этих сфер, следовательно, необходимо развивать память, что в свою очередь требует проявление волевых усилий и твердости, решительности, упорства характера. Вся цепочка психических сил человека оказывается втянутой в работу.

В общей психологии учение о развитии личности глубоко разработано.

С.Л.Рубинштейн писал: «Развитие человека есть развитие его способностей, а развитие способностей человека – это и есть то, что представляет собой развитие как таковое, в отличие от накопления знаний и умений» («Основы психологии», СПб., 2000 с.212).

Известно, что предпосылкой к развитию способностей служат природные задаткичеловека. Часто эти два термина употребляются на равных, что ошибочно. Иногда способности считают «врожденными», данными от природы. Однако научная практика показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются результатом развития.

«Между задатками и способностями очень большая дистанция, между одними и другими – весь путь развития личности» (С.Л.Рубинштейн, с.215, там же).

«Словарь практического психолога» предлагает под способностями понимать «высокий уровень интеграции и генерализации психических процессов» (то есть процессов мышления, чувствования, волепроявления, внимания, памятования – Л.В.) (С.Ю.Головин, Минск, 1998).

Исследования музыкальных психологов позволяют проникнуть в существо собственно музыкальных способностей. Данные генетических исследований, проведенных К.В.Тарасовой, позволили ей представить структуру общих музыкальных способностей как состоящую из двух основных подструктур: эмоциональнойотзывчивости на музыку – главного показателя музыкальности; познавательных музыкальных способностей – сенсорных, интеллектуальных и музыкальной памяти. К общим сенсорным музыкальным способностям могут быть отнесены: музыкальный слух (мелодический, тембровый, динамический и гармонический) и чувство ритма; к общим интеллектуальным музыкальным способностям – музыкальное мышление и музыкальное воображение. Частным музыкальным способностям соответствуют абсолютный слух и различного рода исполнительские данные – сенсорные, моторные, сенсомоторные («Онтогенез музыкальных способностей», с.26-27). Переживание музыки (то есть умение эмоционально погружаться в музыкальное произведение и концентрировать на нем все свои душевные силы) еще Б.М.Теплов назвал основным признаком музыкальности человека, определив его как «ядро музыкальности» - необходимый задаток для дифференцированного восприятия музыки и потому имеющий решающее значение для развития музыкальности («Психология музыкальных способностей», с.53). «Проблема музыкальности, - подчеркивал Б.М.Теплов - это проблема, прежде всего, качественная, а не количественная. Педагога должно интересовать не насколько музыкален тот или другой ученик, а какова его музыкальность и каковы, следовательно, должны быть пути ее развития» (Там же, с.62).

Труды Б.М.Теплова и К.В.Тарасовой в целом проводят мысль о главенствовании среди всех способностей, называющихся музыкальными, способности эмоционально откликаться на музыку. Другая важная мысль, высказанная ими, вскрывает истину, что подлинно музыкальные способности проявляются как особое качество, а не количество возможностей в области музыки. Досадно, что на практике часто получается по другому: технически быстро продвигающийся ученик, но слабый в отношении художественного исполнения, оказывается в выигрыше по сравнению с чувствующим, нюансирующим, но не очень технически развитым. По теоретическим музыкальным дисциплинам оценки ставятся, в основном, так же за технические достижения. И даже в области музыкальной литературы замеряется не уровень прочувствования музыки, а знание музыкальных тем, разделов, тональных планов, композиционных структур тех или иных произведений. Получается, что мы не всегда понимаем, что такое - музыкальность, потому неверно ее развиваем, и если она все же развивается, то скорее сама собой, а не благодаря применяемым методам.

Важным выводом, сделанным Б.М.Тепловым, является признание развиваемости способностей. Поэтому при их диагностике бессмысленны какие-либо испытания, тесты, не зависящие от практики, обученности, развития. Необходимым условием развития способностей является не просто ситуация деятельности, в которой, как уже говорилось, только и развиваются способности, но, прежде всего, нахождение человека в социальной среде. Ибо только в общественно-историческом континууме существует и развивается человеческая психика. Этот вопрос достаточно сложен. Исторически известны факты выживания детей, потерянных в лесах Индии. Лишившись человеческого общественного воспитания, то есть, не пройдя путь социализации (воздействия человеческой культурой), они так и не стали собственно людьми, хотя оставались существами человеческого рода. Их поведение – повадки, привычки, вкусы, желания, манеры – по существу было таким же, как у животных. Однако некоторые способности их развились значительно сильнее, чем у обычных людей. Но это были способности животного. Это не были способности творческого характера в нашем понимании. Данные сведения говорят, что если упущено время, необходимое для развития определенных способностей в человеке, то в дальнейшем их развитие становится невозможным. Не случайно в ходе истории обучение и образование человека спускалось все к более ранним годам его жизни. Сегодня психологи предлагают воспитывать ребенка уже в утробном возрасте. И одним из средств, благотворно влияющих на формирующийся плод, психология считает музыку высоких художественных образцов. Признание необходимости развития способностей в самый ранний период жизни человека подтверждается тем, что у наиболее одаренных людей проявление способностей происходит в очень раннем возрасте.

«Самостоятельное музыкальное творчество, имеющее объективное значение, - пишет С.Л.Рубинштейн, проявляется (иногда уж е – Л.В.) к 12-13 годам. В пластических искусствах призвание и способности к творчеству проявляются несколько позже – в среднем около 14 лет. Склонность к стихосложению проявляется очень рано, но поэтическое творчество, имеющее художественную ценность, обнаруживается позднее. Вне области искусства (где творчество проявляется раньше, чем в науке) наиболее ранним является техническое изобретательство. В научной же области творчество вообще проявляется значительно позже, обычно лишь после 20 лет. Раньше всех других дарований в этой области выявляются математические. Почти все ученые, проявившие себя до 20 лет, были математиками» (с.542-543 там же).

Высказывания С.Л.Рубинштейна говорят о многом.

Во-первых, о том, что художественно-эмоциональные виды деятельности ближе психике раннего возраста ребенка, чем научно-технические. В них он успешней себя проявляет, и в них же он больше испытывает потребность, так как изначальное состояние маленького человечка – это состояние эмоциональное, а не интеллектуальное. Даже процесс познания и ознакомления с жизнью, ее изучение происходит у ребенка чувственным путем, а не умственным.

Во-вторых, известный психолог заставляет задуматься о правильности пути, выбранного нашей системой образования. А именно: если в дошкольных учреждениях акцент на художественное и особенно музыкальное развитие среди прочих педагогических воздействий очевиден, то общеобразовательная школа художественно-эмоциональную деятельность детей отодвигает на последний план. На первый же выдвигается обучение точным наукам.

Это ошибочно, на наш взгляд, по двум аспектам:

Нарушается баланс эмоционального и интеллектуального начал в сознании развивающегося человека; интеллект, лишенный эмоционального начала, становится «сухим», не чувствующим. Чувствование же необходимо интеллекту, потому что все высшие интеллектуальные открытия и достижения совершаются в состоянии эмоционально-экстатическом. Эврика – явление не чисто интеллектуальное.

Не соблюдается предрасположение психики к разным видам деятельности в разные возрастные периоды. Очевидно, в ранние школьные годы упор на изучение точных наук не должен быть столь мощным, а наличие художественных предметов столь минимальным.

Но самым тревожным кажется факт полного отсутствия предметов искусства в старших классах и далее во всех средних и высших учебных заведениях, кроме специализированных учреждений. К примеру, в недавнем прошлом в Венгрии при поступлении в педагогический ВУЗ на немузыкальную специальность сдавался экзамен по народному музыкальному творчеству, в связи с чем необходимо было знать около 100 народных песен. Как известно, народное творчество в таком масштабе у нас изучается только в музыкальных училищах и консерваториях на теоретических отделениях. Но даже на этих факультетах не предусмотрен подобный экзамен. Другой пример: в Израиле при сдаче экзаменов в Технион (технический ВУЗ) проводится тестирование, в котором наличествует около 100 вопросов. Половина из них - технического профиля, другая половина – это вопросы по искусству.

Развитая и пока еще существующая в нашей стране сеть специальных музыкальных школ охватывает слишком малое число людей. Основная масса населения нашей страны лишена художественного воспитания. А поскольку область художественной и особенно музыкальной деятельности - лучшее поприще для развития творческих способностей и позывов к творчеству, становится понятным, почему многие так безразличны к красоте не только в художественных областях, но и к природной красоте, иначе не было бы такого небрежительного отношения ко всему тому, что нас окружает, и к тому, как устроена наша жизнь в целом. Безразличие – признак нехудожественного и нетворческого видения жизни и мира.

Главная трудность осуществления основной цели образования и обучения - развития личности - видится в незнании того, что нужно для этого делать на каждом конкретном уроке, пользуясь своим конкретным предметом. Потому, даже принятие цели остается на уровне декларации, а внутрипредметные действия, поурочная деятельность учителя, никак с целями не стыкуются. Так, до сих пор в педагогике (в том числе музыкальной) доминировала на самом деле другая цель – дать учащимся как можно больше разных предметных знаний. Безусловно, на каком-то этапе жизни эта цель в качестве главной возможно и являлась уместной. Но сегодня становится ясным, что всю учебную жизнь нельзя тратить на преследование только этой цели. Чем больше мы расширяем предметную сферу и ее наполняемость, тем поверхностнее знания – сказывается дефицит времени и ограниченность психофизических возможностей человека. Продолжая осуществлять эту цель в условиях увеличения информации, ее постоянного разрастания, мы вынуждены оказывать давление на ученика, предельно перегружая его, держа постоянно его в стрессовом состоянии. Отсюда протест в виде лени, пассивности, асоциальности, а также психические и физические срывы и болезни. Медики давно говорят о ранней «изношенности» человека, прежде всего – ребенка. Но педагоги упорно их не слышат, почему и говорят, порой, про педагогику, что она «бездетна», в нее не заложен ребенок и его реальные возможности. Это – одна из причин «пробуксовки» педагогической деятельности.

Другой причиной можно назвать неверное, зачастую, понимание ряда целевых установок. Возьмем установку на качество знаний. Нередко под этим понимают их обилие, обширность, т.е., как это ни странно, - количество. Но ведь качество – это не просто знание само по себе чего-либо как факта. Это – глубокое понимание изучаемого явления, возможного множества его сторон, понимания их взаимодействий, умение использовать это знание в разных деловых ситуациях, умение прогностически видеть, к чему этот факт приведет. Следовательно, чтобы разрешить проблему качества знаний необходимо потеснение их количества для высвобождения времени. Проще говоря, лучше познать меньше, но глубже. И здесь педагогов подстерегает главный тупик – качества хотят все, но мало кто согласен поступиться для его достижения количеством. Много споров происходит по этому поводу в педагогике, в том числе в среде музыкантов. Говорят о том, что наши программы, к примеру, по истории музыки на всех этапах обучения, малообъемны. Потому добавляют в них от себя все новые темы для лекций, новые произведения для слушания. Словом, продолжают увеличивать без того с трудом осваиваемые материалы. Расширяется и круг изучаемых предметов. О каком качестве можно говорить в этом случае? Чем больше «раздуваются» программы, тем фрагментарнее и поверхностнее будут знания, вплоть до уровня «этикеток», когда знания превращаются лишь в сведения. Педагогам, составляющим учебные программы, нельзя не понимать диалектических законов действительности. Они обязаны действовать согласно этим законам, иначе рассогласование между целями и процессом, направленным на их достижение никогда не нивелируется.

Чтобы осуществилась поставленная цель – развитие у ученика желания и способности к охранению и умножению культурных достижений человечества - необходимо (как указывалось раньше) собственно предметные смыслы, открывшиеся ученику, увязать с общежизненными и даже всекосмическими смыслами. Значит, в методическую задачу педагога должен входить поиск путей к таким ассоциациям. Приведем пример из урочной практики:

Рассказывая о жизни Моцарта, ученик произнес, что детство композитора было беззаботным, имея в виду раннюю славу Моцарта, обласканность царствующими особами, осыпанность дорогими подарками. Учителю пришлось остановить ответ ученика и обратить внимание на неосторожно сказанные слова «беззаботное детство». При этом учитель задал вопрос ученику: считает ли он свое детство беззаботным? Ученик ответил, что нет, он очень загружен - ведь он учится в двух школах: общей и музыкальной. Каждые полгода, помимо школьных уроков ему приходится выучивать шесть-семь музыкальных произведений на инструменте, сдать зачет или экзамен, готовиться к урокам сольфеджио и музыкальной литературы. Он не успевает отдыхать, занимаясь каждый день музыкой по часу или более. Затем при помощи учителя «взвесили» загруженность Моцарта в детстве, акцентируя внимание на сведениях о том, что в шесть - семь лет он давал концерты, длящиеся по несколько часов, что для такой длительной игры необходимо иметь обширный репертуар; что этот репертуар нужно суметь выучить; что для этого нужны незаурядные физические и психические силы и здоровье взрослого человека. Между тем, Вольфганг был так мал ростом, что не доставал ногами до пола; он практически не имел необходимого отдыха и сна, проводя б о льшую часть времени между концертами в переездах, трясясь по неровным дорогам в кибитке в любую погоду. Его отец впоследствии обвинял себя в ранней смерти сына, случившейся по причине болезненности всего его организма и являющейся прямым результатом предельной перегруженности оного на протяжении всей жизни и особенно детства.

Такой беседой учитель подвел ученика к пониманию отличимости жизни гения от жизни простого человека. Не умаляя трудов и устремлений обычных людей, он подчеркнул тот факт, что гений способен прожить так, как не способен обычный человек; создать то, что не способен второй. Отсюда - особенная значимость для человеческого общества гениальных личностей и их произведений. Отсюда - понимание того, что все культурные ценности создаются гениями, и что роль обычного человека - охранять эти произведения, изучать их, впитывая их идеи и смыслы, чтобы развиваться, а не деградировать.

Подведем итог рассуждений.

Учебный предмет, его изучение, является для многих учителей главной целью. Человек, ради которого, казалось бы, все в педагогике должно осуществляться, не учтен, более того, раздавлен «гонкой вооружения» знаниями. При этом происходят большие потери не только физического, психического, но и нравственного характера, так как учим не жизни и пониманию ее процессов, не сочувствию достойным явлениям, людям, природе, а отвлеченным от жизни физике, математике, сольфеджио, игре на инструменте и т.п. А ведь учебный предмет – не цель, но всего лишь средство, орудие для развития в человеке собственно человека! И каждый из нас (физик при помощи физики, музыкант при помощи музыки) обязан преследовать эту цель.

Человек каждый раз согласно определенному возрасту осваивает действительность разными способами: в детстве – через игру; в юношеском возрасте – благодаря учению; во взрослый период жизни – через профессиональный труд. Отсюда получается, что существует всего три принципиально различных способа освоения действительности – игра, учение и труд. Есть виды деятельности, где перечисленные способы действуют одновременно. Так, игра на музыкальных инструментах представляет собой их удивительный синтез. Прежде всего, это - весьма сложный труд, несущий достаточно объемные знания и развивающий множество умений. В то же время он увлекателен, как любая игра. В практике группового музицирования игра существует и как форма, и как метод. Как форма – потому что здесь есть свои игровые роли (партии), своя драматургия и сюжет действия (разворачивающиеся под руководством режиссера-дирижера), проявление своей фантазии (личной исполнительской трактовки); как метод – потому что здесь добываются новые знания, здесь определенным образом происходит развитие личности. Ведь игра на инструментах не есть процесс чисто манипулятивный. Перед учениками стоит множество проблем, которые они должны решить сами. Это проблемы тонких физиологических движений, связанные с памятью, с пониманием ритма, с чувствительностью рецепторов, подвижностью аппарата, с ансамблевой игрой, с вниманием, мышлением, со слышанием многих вещей одновременно – своей партии, партий других участников, попутных указаний педагога, всей музыки разом, ее художественных достоинств. Поэтому такого рода деятельность по существу представляет собой постоянную проблемную ситуацию для исполнителя. Если современная педагогика призывает учительство использовать проблемно-поисковые методы на своих уроках, то в этом отношении игра на музыкальных инструментах отвечает самым передовым требования педагогики.

Тем не менее, с наступлением ученического возраста игры вытесняются из жизни ребенка, и это доставляет ему немало переживаний. Он не готов еще к другому способу познания жизни и не хочет его принять. Подобные сложности испытывают молодые люди, когда время учебы заканчивается, и им предстоит длительный период трудовой деятельности. Многие не хотят работать, приступая к труду лишь по вынужденности. Значит, наша система образования, а также условия трудовой деятельности требуют тщательного пересмотра. Что нужно сделать, чтобы учение, а затем и работа стали такими же интересными для взрослеющих (или уже взрослых) людей, как когда-то были их детские игры? Проблема мотивации тоже упирается в вопрос выбора методов и форм работы.

Поясним наше понимание метода.

Само понятие метода имеет свою градацию: от наиболее укрупненного смысла (метод как принцип действия) до наиболее частного (метод как конкретный прием, способ работы). Противоречия здесь нет. Просто термин обладает огромной емкостью, и понимание его значения в каждой ситуации проясняется самим ходом излагаемых мыслей. Неслучайно названия таких разных сфер знаний как «методология» (наука о методах как принципах действия и их системах) и «методика» или «методики» разного профиля (наборы конкретных профессиональных способов и приемов работы) имеют в основе один и тот же корень, следовательно, один и тот же смысл. Хотя в целом их смысловая нагрузка разнится.

Педагогической наукой осознаны и систематизированы многие методы обучения и воспитания. Так, в таблицах, предложенных в книге «Педагогика» под ред. Ю.К.Бабанского (М., 1983, см. форзацы - внутренние обложки), перечисляется двенадцать групп и несколько десятков подгрупп их разновидностей. Среди всех методов мы выделяем те, которые непосредственно связаны с процедурой передачи или добычи знаний, а также с обязательной формой работы – уроком: репродуктивные и проблемно-поисковые. Эти два вида методов принципиально различны по своей внутренней сути, по динамике, по силе воздействия на участников урока, по способности мотивировать учение и преподавание и, что особенно важно, - по воспитующей (по отношению к сознанию) роли. Используя первый из них, учитель несет ученику готовую информацию, и тот в свою очередь заучивает ее и репродуцирует обратно учителю. Применение второго предполагает организованную учителем поисковую деятельность учеников, с б о льшим или меньшим размахом самостоятельности. «Игровые и проблемные методы обучения способствуют высвобождению творческих возможностей учащихся» («Общая психология», ред. А.В.Карпова, М., 2002, с.134-137).

Практика показывает, что эксплуатируются, прежде всего, методы первого типа (со стороны учителя – лекционный метод, со стороны учеников – репродуктивный). У них есть свои преимущества: они позволяют использовать фронтальную форму работы, то есть сообщить знание одновременно большому числу людей. Не случайно классы в общеобразовательной школе (и особенно лектории в средних и высших учебных заведениях) по количеству учеников перегружены. Это как раз доказывает, что метод объяснения превалирует, ибо при поисковом методе потребуется другая форма работы – небольшими группами. В такой группе удобнее вести обсуждение и сохранить организованность действий, порядок. При организации групповой работы в многолюдной аудитории таких групп окажется слишком много, обсуждение превратиться в неуправляемый шум. Тем самым ситуация переполненности классов указывает на невозможность использовать поисковый метод в полной мере из-за отсутствия условий. Наполненность групп в музыкальных школах и училищах на теоретических уроках - небольшая, что, казалось бы, соответствует желаемым условиям. Но есть еще препятствие: одного урока (или «урочной пары») для осуществления поисковой деятельности, как правило, не хватает по времени. Приходится переносить решение проблемы на следующий день или дальше, обрывая процесс в самом «разгаре». Так можно потерять интерес и к проблеме, и к продолжению обсуждения. Даже в среде взрослых людей организация семинаров в режиме поисковой деятельности планируется с отрывом от производства - с целью максимального погружения в проблематику и в поиск решений, а также с целью обретения свободы располагания временем, что подчеркивается Ю.Д.Красовским в книге «Мир деловой игры» (М., 1989, с.12, 155).

Однако метод должен соответствовать цели и вместе с другими компонентами – содержанием и средствами обучения – образовывать единую педагогическую систему. Если цель педагогической системы – усвоение знаний (как это было до сих пор в педагогике), то метод, оптимально реализующий эту цель, - информационно-объяснительный со стороны учителя и исполнительско-репродуктивный со стороны ученика (таким образом, каждый метод имеет всегда две стороны и представляет собой бинер или бинар). Если же целью ставится развитие личности учеников, то метод должен предполагать не репродуктивную, а творческую их деятельность. Таким методом и является проблемно-поисковый, где ученик является не пассивным наблюдателем действий уч и теля, а активным участником разворачивающегося деятельностного процесса. Поскольку этот метод предполагает со стороны уч и теля умение выстраивать урочные проблемные ситуации и подводить учеников к верным решениям, то он является проблемно-поисковым и для уч и теля тоже, значит, работает и на его развитие.

Поисковый метод - не есть открытие позднейшего времени. Идея о развивающем школьном обучении явилась великим открытием И.Г.Песталоцци (1746-1827). Обучение, по его глубокому убеждению, должно иметь развивающий характер и «вырабатывать всего человека», то есть не только воздействовать на ум, но и оказывать соответствующее влияние на чувства, волю, характер ребенка, вооружать его необходимыми для жизни умениями и навыками. Песталоцци пришел к убеждению, что следует «создать такой метод обучения, в котором основы всех знаний и всех умений будут так объединены, что учителю придется изучать только метод их применения. При этом методе детьми приходится только руководить, но никогда не приходится понукать их». Он также предупреждал об «опасности количества без качества». Он видел «опасность затеряться в океане многих тысяч в отдельности разумных вещей» и считал, что результатами школьного воспитания и образования должны быть не знание разумных книг и не умение произносить разумные слова, а «люди, ставшие разумными благодаря своей развитой способности мыслить и судить» (с.23-24, 102-103, 109-110 там же).

Наиболее весомый аргумент для применения поискового метода в практике обучения следующий: исследовательские формы познания, особенно при групповой работе, напоминают собой формы детских игр, не случайно называясь, порой, «деловыми играми». «Как и в детских играх, в деловой игре - пишет Ю.Д.Красовский - происходит снятие напряженности, скованности, нерешительности и нарастание заинтересованности «играющих» в преодолении трудностей познания. Именно интерес оказывается наиболее сильным познавательным стимулом. Он интенсифицирует гамму положительных эмоций, которые ускоряют процесс поиска» (с.169 там же).

Да, поисковая деятельность увлекает. Она напоминает игру. Она и есть по сути усложненная, трансформированная форма игры. Здесь, как и в игре, приходится бывать в разных ролях (наблюдателя, аналитика, исследователя, эксперта, собеседника); как и в игре - фантазировать, оперировать представлениями. Исследование, как и игра, разжигает азарт. Вот почему игра как способ поднятия мотивации, используемая некоторыми учителями в младших классах, должна перерастать в исследовательскую деятельность - в старших, которая, в свою очередь не должна прекращаться в период рабочей деятельности.

«Деловая игра» возникла во взрослой среде как метод, противостоящий рутинному способу «обсуждения» вопросов в виде собрания. Подлинное обсуждение предполагает совет - сложную проблему одному не решить. Поэтому в поисковой деятельности лучше использовать коллективную модель исследования, то есть разделять учеников в классе (или учителей на совещаниях) по группам. Так легче беседовать, легче сохранить организованность. Работа по группам позволяет решать проблему с разных ракурсов или решать разные проблемы и предполагает дальнейшую стяжку мнений и наработанных материалов. Здесь учащиеся (в другом случае педагоги) общаются на деловом уровне между собой, чего в принципе нет в современной системе обучения, где на уроке разрешено лишь общение ученика с учителем, но никак не ученика с учеником (на учительских педагогических советах и других консилиумах также запрещены переговоры между учителями, даже по поводу «обсуждаемой» проблемы). Таким образом, в ситуации «деловой игры» (то есть в условиях поисковой деятельности) оказались возможными новые модели коммуникации участников (см. схему №10).

---

Дата добавления: 2015-08-05