Мотивация.

(условия и факторы стимулирования)

Работа учителя над мотивацией учащихся предполагает наличие ее в собственной деятельности. Учитель, не заинтересованный в своей профессии или имеющий ложную мотивацию, не сможет зажечь огонь любознательности и устремления в своих воспитанниках. Он вряд ли будет интересен и своим коллегам.

В работе педагога фактически только один мотив конструктивен - заинтересованность в сути своей деятельности. Все прочие мотивы, как то: желание получить должность, звание, награды, похвалы, различные регалии - деструктивны.

В ученической деятельности деструктивными мотивами надо считать желание получения хорошей оценки, получения диплома, грамот, похвал и тому подобное.

Наиболее пагубным из всех мотивов в сфере преподавания и учения следует признать заинтересованность в деньгах как лидирующую. Желание получать все б о льшую зарплату подтолкнет учителя к достижению высокой категории. Добиваясь ее, педагог будет стремиться к тому, чтобы его ученики побеждали на различных конкурсах, олимпиадах, получали призовые места и дипломы. Хотя известно, что возможна подтасовка результатов. При подготовке к таким состязаниям учитель вынужден будет заниматься определенным кругом задач, отодвинув все остальные в сторону. Произойдет усиленный тренаж ограниченного круга способностей и видов работы (скорее всего, технического наклонения). Обычно участники состязаний временно освобождаются от других предметов, что отражается в последствии на их успехах по этим предметам и взаимоотношениях с преподавателями, чьи предметы «пострадали». Победителями конкурсов и олимпиад становятся, в основном, талантливые ученики. Слабый ученик, малоспособный, сколько бы с ним ни работал педагог, на олимпиаде или конкурсе не выиграет, более того, он даже не будет в них участвовать. Получается, если у педагога есть талантливые ученики - у него есть и шансы прослыть выдающимся педагогом, если их нет - и шансов нет. Такое положение дел, порой, приводит к тому, что педагог старается заполучить в свой класс наиболее способных учеников и освободиться от слабых. Неэтичность этих поступков очевидна. Однако следует уяснить, что методически педагог развивается именно благодаря слабым ученикам. Ведь в большинстве случаев в слабых учащихся вложено больше труда и сил, чем в способных, хотя на экзамене результат ответов таких учащихся бывает посредственен. На групповых занятиях сильный ученик зачастую невольно отстранен учителем из-за направленности внимания последнего на отстающих, потому развивается скорее самостоятельно, а не благодаря наставнику.

Помимо указанного пути, педагоги с ложной мотивацией обычно стараются взять возможно б о льшую нагрузку часов. Но нормативы ставки говорят нам, что 18-20 часов - это есть максима недельной загруженности педагога в школе. Ведь педагог работает и дома: готовится к урокам, составляя планы; читает методическую и другую литературу, без которой не может состояться как наставник и мастер своего дела; проверяет тетради (скажем, преподаватель музыкально-теоретических дисциплин), подбирает репертуар произведений для разучивания (работа, касающаяся преподавателей всех музыкальных специальностей), пишет партитуры и индивидуальные нотные партии (как делают хоровые и оркестровые дирижеры, преподаватели классов ансамбля). Словом, чтобы работать серьезно, с глубоким пониманием смысла всех своих действий, с тщательным обдумыванием каждого предстоящего урока, учителю нельзя иметь слишком больш у ю поурочную нагрузку. К сожалению, уже в годы учебы многих студентов, будущих преподавателей, мало интересует выбранная профессия, как и сам процесс учения, им просто нужен диплом, чтобы устроиться на престижную, с их точки зрения, часто вовсе не учительскую работу. Наличие же диплома повлияет на зарплату.

Разумеется, мы живем в таких общественных системах, где деньги играют далеко не последнюю роль. Но творческие люди умеют не ставить их «во главу угла». Они к любой профессии умеют отнестись как к искусству. Один пожилой инструктор по вождению автомобилей, работающий в системе УВД, на замечания о том, что он тратит, помимо рабочего, личное время на курсантов, обучающихся шоферскому делу, отвечал: «Мне - не заработать, а лишь бы наработаться!». Старой закалки был этот человек, с детства привыкший к деловой ответственности и труду, к тому, что называется «болеть за свое дело».

Об особой опасностиложной мотивации в деятельности, связанной с искусством, пишетЛ.Толстой, цитируя Джона Рескина в книге «Круг чтения»: «Добывать искусством средства к жизни - один из худших и вреднейших путей, избираемых людьми. В каждом поколении - очень немного людей, к словам которых стоит прислушиваться, и произведения которых стоят внимания. И эти немногие будут проповедовать, петь и рисовать вопреки существующему спросу: они охотнее станут голодать, чем перестанут петь. Но люди, принимающиеся писать или рисовать, чтобы этим путем добыть средства к существованию, считают себя более благородными и менее презренными, чем те нищие (голодающие за идею – Л.В.), тогда как на самом деле являются только шумливыми попрошайками» (т. I, М., 1991 с. 471).

Следующие выдержки принадлежат П.Д.Успенскому: «Труд положительного характера - это такой труд, который не продается, то есть совершается не ради посторонней ему цели, а ради цели, заключенной в нем самом. Это такой труд, который человек делает для себя, результаты которого нужны и приятны ему лично, или труд альтруистический, для других. Необходимо, чтобы труд являлся выражением личности и индивидуальности человека, не был чем-то отдельным от него, не был ниже его, его понимания, сил и способностей. Обладающий этими свойствами труд является чрезвычайно сильно воспитывающим всего человека, его ум, чувство и волю. Такой труд служит познанию, может давать познание путем творчества, служит внутреннему росту» («Лекция о сверхчеловеке», М., 1997, с.43). Успенский говорит также об ответственности труда, о том, что своей профессиональной деятельностью, своим трудом, человек соприкасается с будущим: «Он может служить будущему, либо, наоборот, задерживать развитие новых форм». Успенский подчеркивает, что нетворческий труд не нужен вообще никому («Психология возможной эволюции человека», М., 1997, с. 29-40).

Но наиболее мудрую, исключительно глубокую мысль по проблеме мотивации высказал, на наш взгляд, величайший индийский философ, гностик и мистик Шри Ауробиндо Гхош в книге «Перерождение и карма». Его понимание многих вещей малодоступно обычному общественному человеку, но его тезисы могут служить ориентиром, направляющим маяком для стремящегося к возрастанию над самим собой. Он пишет, что высшей наградой за труд будет не вознаграждение, а все возрастающая в нас способность трудиться; наградой за познание - не похвала, а все возрастающая мощь нашего ума; наградой за любовь - не ответная любовь, а все возрастающая в нас способность любить, и что ищущий других наград – глупец и невежда (дословный текст см. с.75, 184, 190-191, Киев, 1993).

Таким образом, только подлинная заинтересованность уч и теля в своем труде создаст условия для вспыхивания мотивации к учению у учеников.

Большое значение в проблеме мотивации имеет возможность дифференцировать учащихся по способностям, психологическому типу и психологической совместимости. Известно, что одаренные дети теряют интерес к учебе, учась рядом с «троечниками», так как учитель вынужден на уроке больше уделять внимания последним, нежели - первым. Напротив, дети со слабыми способностями зачастую испытывают чувство униженности, занимаясь в группе с «сильными» учениками. Холерико-сангвинические типы темпераментов при высокой одаренности позволяют учащимся «схватывать» все «на лету». Флегматико-меланхолические типы темпераментов при слабых способностях вынуждают их обладателей думать долго и медленно. Это усугубляется современной школьной урочной ситуацией, где часто ценится не глубина решения, а его быстрота. Все знают, что даже на занятиях литературы (то есть предмета художественного по своей сути) практикуется скоростное чтение, при этом выразительность считается необязательной. Если дети описанных видов темпераментов и способностей будут зачислены в один класс, трудно будет работать (а может и вовсе невозможно) и учителю, и ученикам. К сожалению, в наших школах (как в средних и высших учебных заведениях) не осуществляется дифференциация по перечисленным показателям.

Незаменимую роль в поднятии мотивации имеет собственный пример учителя. В древности считалось, что учитель не должен иметь много учеников. Обычное их число в то время у одного учителя - 10-15 человек. С ними он проводил всю свою жизнь, наставляя их и уча мудрости. Ученики видели, сколько спит, ест педагог, как много работает, наблюдали его привычки, его поведение. Это играло не меньшую, возможно основную, воспитательную роль. Это же позволяло учителю глубже понять ученика. По существу, такие отношения можно назвать родительско-сыновними. Позднее школы стали крупными общественными учреждениями, но отдельные энтузиасты пытались продолжить старинную традицию. Так, И.Г.Песталоцци построил приют по типу семьи и взял на себя роль любящего и заботливого отца. «С утра до вечера, - писал он другу, - я был среди детей. Все хорошее для их тела и духа шло из моих рук: всякая помощь и поддержка в нужде, всякое наставление. Мои слезы текли вместе с их слезами, моя улыбка сопровождала их улыбку. Они были вне мира, они были со мной, и я был с ними» (И.Г.Песталоцци «Избранные сочинения» в двух томах, т.1, М., 1981 с.16-17). На отеческую заботу Песталоцци воспитанники отвечали ему искренней привязанностью, что весьма благоприятствовало успешному проведению всей его педагогической работы. Среди современных педагогов также немало энтузиастов, проводящих свое личное время с учениками, но сложность таких отношений и даже их меньшая весомость связаны с тем, что ученики часто меняются и учеников этих, порой, очень много. А совместно проведенные мероприятия: поездки в театр, гастрольные выступления, коллективный отдых - все же не идут в сравнение с постоянной жизнью учителя древних эпох «бок о бок» со своими учениками. Тем не менее, отношение учителя к своей работе, его внутренний интерес, огонь его души все еще способны, даже в наших условиях, зажигать сердца учеников. Вспомним учителей, учивших нас. Все мы тянулись к тому, кто был добр, хотя и строг, к тому, кто много знал, кто любил свою профессию, кто был интересен в общении.

Безусловным стимулом к работе является для учеников справедливая оценка их деятельности. Вопрос об оценке - один из сложнейших, может быть самый важный. Момент получения хорошей оценки, как правило, всегда устремляет ученика добиваться следующих успехов. Плохая оценка - отбивает всякое хотение к учебе. Учительство задумывалось и задумывается над этим вопросом, но ответ пока не найден. Обычная педагогика предполагает, что оценка ставится по фактическому результату проделанной работы. Соревноваться приходится слабо одаренным ученикам с весьма талантливыми на равных условиях. Результат известен - талантливый выиграет, слабый проиграет. У одного всегда будут пятерки, у другого – тройки (если не хуже!). Первому для этого не всегда приходится прикладывать усилия, второй заведомо знает, что все усилия бесполезны. Получается, оценка по фактическому результату может потворствовать возрастанию самости в способных, но мало трудящихся учениках; она же может привести к осознанию несправедливости происходящего в душе ученика, приложившего немало сил, чтобы добиться результата, за который учитель счел нужным поставить ему низкий балл. По словам взрослых, душевные раны, нанесенные несправедливой оценкой в детстве, остаются незажившими.

Сегодня многие педагоги говорят о необходимости оценивания по процессу. Учитель, наблюдая развитие ученика, должен замерять уровень возрастания последнего над самим собой. И здесь ученику будет понятно, за что он оценен и почему именно так. Это ведет к пересмотру понятия результата. Если обычно под результатом принято понимать наличие фактических знаний и умений у учащихся, то в новой ситуации результатом становится процесс развития у них способностей воспринимать знания, делать их частью себя и желать продолжить их добывание самостоятельно. Такой результат труднее замерить. По существу, необходимо постоянное наблюдение за тем, как происходит сама процедура добычи знаний учащимися под руководством учителя, то есть кураторство, замеряющее работу обеих сторон. Это означает, что работу учителя нужно оценивать, наблюдая ее тоже в процессе. Тогда мы увидим: ученик хорошо отвечает потому, что он способный, или потому, что его так научил учитель. В этом случае учитель будет состязаться не с другими учителями, а с собой. Среди курирующих должны быть знатоки предмета, психологи, методологи, дидакты, философы, культурологи. Подобного штата ни в одном музыкально-образовательном учреждении нет. Значит, такими многоплановыми специалистами должны становиться сами педагоги коллектива. Тогда оценка методологической комиссии может быть основанной на том, как учитель ведет урок, насколько онпсихологичен в контакте с детьми, насколько сведущ в своей науке, сколь ситуативен, толерантен, каков онкак дидакт и методолог. Это будет подлинно справедливая оценка, при условии грамотного и непредвзятого замера, которая в корне изменит дело: учитель перестанет питать интерес к номенклатурному тренингу учеников, к разного рода показательным состязаниям и будет заинтересован в действительном развитии своих подопечных, в эволюции их сознания и собственного, потому что именно это по-настоящему повышает его истинную квалификацию и категорию независимо от того, присвоена она ему официально или нет. Если же условия работы и жизни препятствуют творческим устремлениям уч и теля, он может упасть духом, его идеи не реализуются, планы не осуществятся. Без замера умений педагога, его уровня деятельности, его способности управлять ситуацией, оценка действий учащихся неправомерна, так как изначально однобока. Сегодня в практике продолжают замеряться лишь фактические знания и умения учащихся традиционными способами – зачетами, экзаменами, контрольными уроками, которые даже свою прямую цель выполняют слабо. Не случайно родилось выражение «экзамен – это лотерея». Авторитет экзамена явно сомнителен. Много пишется о психологической необоснованности этого явления представителями медицины.

Итак, мотивация деятельности ученика и учителя зависит от ее организации. Несоответствие условий деятельности психической установке участников ведет к потере интереса.

---

Дата добавления: 2015-08-05