Изучение музыкального языка.

Изучение музыкальных произведений предполагает не только их слушание, но также понимание их художественно-эстетического и философского смыслов. Глубинные смыслы, несомые музыкальным искусством, невозможно воспринять, не зная музыкального языка. Именно средствами музыкального языка кодируются и одновременно раскрываются в серьезных музыкальных произведениях те высшие идеи, к которым должно устремляться человеческое сознание. Чтобы эти идеи улавливать, чтобы понимать смыслы, заложенные в них, необходимо изучать музыкальный язык, их передающий. Вопрос изучения музыкального языка имеет особый «удельный вес». Поскольку психологическому содержанию музыкального языка посвящена предыдущая глава, ограничимся здесь некоторыми, на наш взгляд, принципиально необходимыми в музыкальной педагогике установками, позволяющими не упустить его.

Одна из установок – считать недопустимым схоластическое изучение элементов музыкального языка (интервалов, аккордов, гамм и пр.), не связанное с музыкально-художественным впечатлением, ибо в таком случае от него мало пользы, как мало пользы от изучения элементов вербального языка без чтения художественной литературы. Поэтому целью изучения музыкального языка с самого начала должно быть не только получение определенных знаний, формирование различных навыков, необходимых для воспитания грамотности учащегося, но и приобщение начинающих музыкантов к шедеврам мировой музыкальной культуры, обогащение их слухового опыта и стимуляция их слушательской заинтересованности. Для слушания и анализа, для пения и игры на инструменте (в зависимости от профиля урока – «сольфеджио», «музыкальная литература», «хор», «ансамбль», «оркестр», «специальность» в ДМШ или «урок музыки» в общеобразовательной школе) можно использовать произведения известных композиторов-классиков и современных авторов - из детского репертуара, а также отрывки более крупных сочинений знаменитостей. Именно на художественных примерах учащимся легче понять элементы музыкальной речи и средства ее выразительности, увидеть многообразие их характеристик в разных музыкальных текстах. Тем самым обнаружить их в качестве непосредственных участников звуковой мистерии. То есть, изучая семиотику (отдельные элементы) музыкального языка, необходимо проникать в его семантику (пытаться улавливать возможное многообразие их смыслов). Такой подход к делу поможет ученику вчувствоваться в изучаемое, погрузиться в открывающееся ему.

Возьмем начальный этап обучения ребенка музыке в ДМШ. Изучать музыкальный язык с детьми приходится не только музыканту-теоретику, но и музыканту-исполнителю. Педагог-теоретик подготавливает обучающегося к осмысленному восприятию музыкальных произведений, изучаемых на уроках музыкальной литературы, в классах по специальности и других, постепенным изучением музыкального языка на уроках сольфеджио. Но и преподаватели других предметов сталкиваются с необходимостью объяснять ученикам элементы теории музыки, гармонии, полифонии. Познавая отдельные языковые элементы на своих уроках, мы проводим их первичное исследование, которое помогает увидеть один и тот же элемент в разных своих проявлениях. Таким образом, у учеников возникает начальное представление о семиотической (знаковой) и семантической (смысловой) нагрузке изучаемого элемента музыкального языка.

Приведем примеры методического характера, имеющие целью раскрытие смысла звучащего:

Осваивая ноты, звуки, их названия, расположение в разных октавах, ученик приучается понимать каждый из них как отдельный символ (знак) и одновременно различать их по высоте (тембрально, т.к. у каждой высоты свой тембр). Скажем, ноты «соль» контроктавы, «соль» II, III октавы имеют различное написание на нотоносце. Звук же «соль» контроктавы рождает и образ, отличный от образа «соль» II, III октавы. Каждый из этих звуков несет свою смысловую нагрузку, даже если они взяты вне ритма, лада.

Знакомя младших школьников с интервалами, необходимо научить чувствовать разницу их гармонического и мелодического звучания, их фоновые характеристики в первом случае и интонационную напряженность во втором. Так, секунда (малая или большая), взятая гармонически, звучит терпко, диссонирующие: звуки как бы перечат один другому. Секунды, взятые мелодически, при исполнении legato звучат напевно. С целью обретения навыка слышания выше перечисленных элементов музыкального языка на уроках принято слушать отдельно сыгранные звуки, интервалы, их соединения в цепочках. Художественным примером могут служить следующий фрагмент.

С.Слонимский «Лягушка или в стране квакающих секунд»

(Школа игры на фортепиано Л.А.Баренбойма «Путь к музицированию» Л., 1979).

Использованные здесь гармонические секунды и исполненные восьмыми длительностями штрихом стаккато, они как бы рисуют образ прыгающих лягушек. Секунды, «застывшие» в виде «четверти с точкой», напоминают звук шлепка об воду. Совсем иначе звучат секунды, оформленные лигами в мелодической линии этой пьесы. Они словно изображают собственно кваканье (вспомним ножное устройство в арсенале инструментария рок-музыкантов, прозванное в среде этих специалистов «квакушкой» за звучание, подобное описанному).

Характеризуя интервал квинты чистой, подчеркивая ее характер звучания при гармоническом исполнении, не следует говорить «пустая», что часто можно услышать в практике. Подойдут слова «полетность», «воздушность», «пространственность». Обратимся к «Вальсу» из «Детского альбома» П.И.Чайковского: здесь в среднем разделе, в басу, левая рука играет одну и ту же чистую квинту ровными четвертями, потому та «гудит» словно у струнного инструмента, как органный пункт. Эта квинта сообщает музыкальному образу «завороженность», «выключенность» из собственно вальса, из того веселья, которое царит в первой и третьей частях. Минорная краска, неоднократная повторность одного и того же мелодического движения, смещение трехдольности на двухдольность (благодаря особой акцентуации долей в правой руке) ассоциируются с погружением наблюдателя этого веселья в свой личный мир, в свои воспоминания. Вот почему среднюю часть вальса логичнее сыграть тише по сравнению с крайними частями. Правда, это не совпадает с редакторскими указаниями.

Изучая гармонический минор, в его гамме необходимо обратить внимание на увеличенную секунду (ув.2) и привести примеры ее использования. Так, в «Полонезе» М.Огиньского, ув.2 вмонтирована в мелодию. Однако восточный колорит, часто придаваемый музыке этим интервалом, здесь не ощущается, не смотря на прямое нисходящее соединение звуков соль-диез – фа. Ритм как бы расчленяет их в разные субмотивы, хотя на самом деле названные звуки находятся внутри единой довольно развитой фразы, исполняемой legato. В романсе же Н.А.Римского-Корсакова «Пленившись розой, соловей…», во вступлении явно слышен восточный колорит благодаря той же ув.2, музыка передает какую-то особую негу. Этот фрагмент написан для фортепиано. Возможно, солирующая скрипка, которая ближе к человеческому голосу, передала бы этот оттенок сильнее. Иногда вокалисты, исполняя романс, сами пропевают восточную тему во вступлении, и романс становится, на наш взгляд, особенно выразительным. Таким образом, одна и та же семиотическая фигура, семиотический символ (ув.2) демонстрирует разную смысловую нагрузку.

Одновременно можно ознакомиться и с уменьшенной септимой (ум.7) как обращением увеличенной секунды и привести в пример двухголосную инвенцию И.С.Баха d-moll. В этой инвенции общее мелодическое движение создает ровное, слегка задумчивое печальное настроение. Интонация уменьшенной септимы придает ей глубокий смысл. При этом в высоком регистре отмеченная интонация отличается сердечностью, чувственностью, в низком – драматичностью, в целом же – декламационностью. В связи с этим примером можно рассказать о риторичности и символичности других баховских интонаций. Если ув.2 обычно дает эффект восточного колорита при мелодическом использовании, то ум.7, хотя и является её обращением, не имеет такой окраски. Она придает музыке совсем другой характер, а значит и другой смысл.

Знакомя учеников с интервалом септимы большой, следует обратить внимание не только на диссонирующий характер ее гармонического звучания, но и напевный при мелодическом исполнении (что часто упускается в школьной практике). Показателен в этом отношении фрагмент из оперы Д.Верди «Аида» («Прощай, земля, где мы так долго страдали»).

Здесь именно начальный ход на септиму большую становится носителем главной эмоции, заключенной в этом отрывке - эмоции страдания, тоски, сердечного щемления от неизбежности происходящего. При этом должный эффект достигнут предельной напевностью и одновременно напряженностью септовой интонации.

Изучая гамму как элемент музыкальной речи, следует не только сообщить о ее внутреннем устройстве из тонов и полутонов, но и предложить художественные музыкальные образцы с гаммаобразным движением. Возьмем «Колыбельную» Филиппа, где гаммаобразное движение - в кульминации. Здесь от соль 2-ой октавы (самой высокой ноты в пьесе, взятой широким восходящим скачком на сексту) идет мелодический спад по гамме - как бы распрямление после витиеватости начальных мотивов. В этом интервальном скачке и нисходящей гамме чувствуется порыв души, раскрытие внутреннего состояния еще не прошедшего волнения и, наконец, успокоение. Так композитор искал средства, чтобы уйти от единообразия колыбельности, - и нашел: «оторвавшись в полет» после некоторого «кружения на месте». Для колыбельных такой прием не характерен, но в данном случае мы имеем художественное произведение, а не собственно колыбельную песню для детей, и композитор прекрасно это понимал и учитывал возможности жанра. Несомненно, лучшим из примеров может считаться «Adagio» из балета П.И.Чайковского «Щелкунчик», где обычные мажорная и минорная гаммы, использованные в мелодической линии, обретают грандиозное звучание (благодаря сочетанию с другими средствами выразительности) и создают колоссальный впечатляющий эффект.

Развитие гармонического слуха требует большого слухового опыта. Здесь особенно необходим запас художественных музыкальных впечатлений. Приступая к изучению главных функций лада (T, S, D) и поясняя наиболее употребительный способ их сопряжения (S не употреблять после D), необходимо найти подходящие художественные произведения для слушания (что не составит проблемы). Однако можно привести примеры и необычной гармонизации, как, скажем, в пьесе П.И.Чайковского «Мазурка» из «Детского альбома». Развитие мелодии в самом начале предполагает, казалось бы, тоническую гармонию для первого такта, доминантовую – для второго, субдоминантовую – для третьего и снова тоническую – для четвертого. Именно так гармонизуется этот мелодический фрагмент школьниками, если им дать подобное задание. Но тогда выстраивается цепочка аккордов, где их последовательность (T - D - S - T) в функциональном отношении противоречит общепринятому классическому правилу (T - S - D - T). Движение T - D - S - T тоже возможно, как исключение из правила, как оригинальный, обоснованный развитием произведения ход. Но в анализируемой нами пьесе развитие по существу еще не началось, и П.И.Чайковский находит иное решение, достойное большого художника, мастера. В первых двух тактах, «соглашаясь» с мелодией, он использует гармонии: T и D, но дальше дает гармонию уменьшенного вводного септаккорда, завершая фрагмент на тонике. Таким образом, композитор сумел не ослабить напряжение использованной доминанты, но, напротив, направил гармоническое развитие по пути накопления энергии, благодаря чему не вышел за рамки классических установок и, в то же время, создал индивидуальный вариант решения. Всего одна гармония, один аккорд – и музыка впечатляет необычностью, новизной. Но это – не всё. Ведь в последованиях гармоний важную роль играет басовый голос. И вот тут П.И.Чайковский действует совершенно уникально: все, звучащие в этом фрагменте гармонии он проводит на фоне тонического баса, образуя, тем самым, тонический «органный пункт» - явление редкое для начала музыкальных произведений. Эта необычность, новизна вместе с предыдущей новизной, отмеченной нами, делают начало «Мазурки» чрезвычайно своеобразным не только с теоретической точки зрения, но и в смысле слухового впечатления – слух отмечает непривычное в музыке П.И.Чайковского и поражается её особой эстетической красоте: вместо известной «мазурочности», «танцевальности», «капризности» - напряженность, смутность чувств и даже мрачноватость в начале периода. В середине вместо тех же характерных мазурочных настроений - задумчивость и меланхолия. Чайковский решил свою задачу здесь весьма драматургично. Мы знаем, что танцевальные произведения других авторов (Шопен, Рахманинов) так же не являются собственно прикладными танцами. Именно этому нужно научить детей: научить их слышать - сквозь формальную жанровую ориентацию – другие вещи, содержащие в себе истинный смысл произведения.

При знакомстве с различными ритмическими моделями, необходимо понять их роль в звучащей ткани. Так, примером использования ритмической формулы _______ может служить пьеса П.И.Чайковского «Старинная французская песенка». Интересно, что в этой пьесе есть и другая яркая ритмическая группа ______ (в конце). Зачем П.И.Чайковский здесь обострил ритм и написал _______? Ведь можно было оставить _______. Все было бы соблюдено в смысле стиля, характера, но… звучало бы проще, обычнее. Этот маленький ритмический нюанс вносит в пьесу особую, оригинальную значительность, даже пафос.

После изучения ритмической фигуры _________ можно сыграть произведение М.И.Глинки «Жаворонок», где такая ритмическая группа звучит в правой руке на фоне ровных восьмых. Это облегчает понимание и восприятие ритма. В первой фразе означенная ритмическая формула появляется в конце, во второй – в начале. Она как бы концентрируется в середине первого предложения, придавая музыке волнение, нарушая общую умеренность, плавность мелодии.

Знакомясь с синкопой, следует отметить главную ее черту – пружинистость, а также показать способ изменения синкопы в разных размерах и возможные варианты ее ритмического дробления. Ярким примером применения синкопированного ритма является «Краковяк» из оперы М.И.Глинки «Иван Сусанин», где ритмическая фигура ______________, выписанная в размере 2/4 становится иногда и такой _______________(звуча как бы в размере 4/4). Это создает ощущение переменного размера в музыке при слушании, что сообщает ей еще б о льшую пружинистость, свободу и некоторую непредсказуемость.

Не меньшее внимание на уроках начального периода обучения необходимо уделять анализу формы произведений, дать понятия «фразы», «предложения», «квадратного и неквадратного периодов». Найти примеры 8 и 16-тактных периодов среди репертуара для детей не составляет труда. Сложнее подыскать примеры периодов более крупных. Ярким примером 32-тактного периода может служить вальс из оперы Ребикова «Елка». Это большой и сложный период, в котором 4 фрагмента, занимающих местоположение фраз, на самом деле представляют собой восьмитактные построения, устроенные как периоды. Повторяясь с разными неустойчивыми каденциями и получая благодаря этому все новый импульс к движению, эти микропериоды и образуют большой тридцатидвухтакт. При этом повторения не кажутся надоедливыми – музыка столь красива, что её хочется еще и еще раз услышать; серединная каденция, более развитая мелодически и ритмически, чем другие каденции, создает взволнованно-экстатический характер музыки, являя собой главную кульминацию всего периода. С другой стороны повторения эти оправданы и объясняются необходимостью танцевания под музыку, для чего она не должна быть слишком разнообразной, должна восприниматься легко, не отвлекая внимание от танцевальных движений. И так как танец не может быть слишком коротким, иначе он не состоится как двигательный процесс, как жанр, композитор использовал период длинный, с повторами.

Если квадратные периоды можно систематизировать, то природа неквадратности разная. Именно это следует подчеркнуть. Возьмем р.н.п. «Во поле береза стояла», мелодия которой может использоваться для сольфеджирования или для написания диктанта – одноголосного, двухголосного, а также для игры и сочинения аккомпанемента или подголосков.

Предложим варианты двухголосия:

Здесь дети учатся возможному сопряжению интервалов: параллельным терциям, косвенному движению, применению доминантовой квинты в каденциях, сочетанию того и другого. Но здесь же они учатся понимать природу неквадратности музыки, которая кроется в одном нарушении – фраза состоит не из двух или четырех, а из трех тактов. Все остальные показатели в данном примере соблюдают квадратность: мы имеем период, в котором 4 фразы, равные по длине, объединенные в два равных предложения. Лишь иное строение фразы делает весь период неквадратным.

Следующий пример неквадратности – пьеса Д.Кабалевского «Ежик». Каждая фраза этой музыки состоит из двух тактов, предложение – из четырех, но самих предложений – три, а не два, как бывает обычно.

Уже в начальных классах в сборниках сольфеджио (см. сб. Б.Калмыкова – Г.Фридкина ч.1) встречаются номера, написанные в форме неквадратного периода: №31 украинская народная песня (14 тактов: 6+4+4, три предложения); №55 украинская песня «Женчичок-бренчичок» (24 такта: 8+8+8, три предложения), №108 Штогаренко «Шла колонна» (10 тактов: 4+6, два предложения); №139 русская народная песня «Пойду млада по Дунаю» (10 тактов: 4+6, два предложения), №273 русская народная песня «Поставлю я ведерочки на льду» (12 тактов: 6+6, два предложения); украинская народная песня «Реве та стогне Днiпр шiрокий» (18 тактов: 5+4, 5+4, два предложения). Анализ и пение мелодий подобных неквадратных структур откроет перед учащимся одну из причин «свободы» звучания народных мелодий и поможет лучше видеть неквадратные фрагменты в инструментальных сочинениях.

Важно научить ребенка именно чувствовать, различать слухом квадратность или неквадратность музыкального движения без вычисления природы названных явлений с помощью дирижирования или тактирования (что может быть необходимым, но не единственным и не главным способом определения), ориентируясь на возможность предугадываемости этого движения. Так воспитывающийся музыкант научится понимать предсказуемость (всегда одинаковую) музыки квадратной организации и непредсказуемость (всегда разную) музыки, не втиснутой в квадратные параметры. Потому научится оцениванию формообразующих средств.

Говоря о фактуре, ее разновидностях (гомофонно-гармоническая, полифоническая), нужно найти примеры для слушания, демонстрирующие возможно б о льшее ее разнообразие. При слушании пытаться замечать в себе, что ощущение протекания музыкальной формы больше связано с ощущением времени, а слышание пластов фактуры - с ощущением пространства (на последнее влияют и другие музыкально-языковые средства: регистр, диапазон, динамика и тембр звука) – сложное, но необходимое уже для начинающих задание.

Если при изучении теоретического материала необходимы были художественно-музыкальные примеры, то на уроках инструментальной игры, напротив, не следует пренебрегать анализом языковых средств исполняемого произведения. При этом педагог должен не только использовать свои знания из курса теоретических дисциплин, но и внимательно вслушиваться, о чем говорит сама рассматриваемая музыка. «Анализ музыкальных произведений не только наука, но и искусство, ибо требует от анализирующего не только обширных знаний, но и художественной восприимчивости» (Ю.В.Холопов К проблеме музыкального анализа. В кн. Проблемы музыкальной науки. М., 1985, с.130-131). Возьмем пример. В репертуаре младших школьников фортепианного отделения часто используется двухголосная инвенция С-dur №1 И.С.Баха. Поскольку работа над полифонией для ребенка сложна, многие педагоги ищут пути разъяснения ему такой сложной музыки. Известный ленинградский педагог Н.Калинина выпустила книгу, посвященную трактовке клавирной музыки И.С.Баха, где названная инвенция разбирается подробно. Со многими мыслями, изложенными в ее анализе соглашаешься, ибо они содержат в себе, как кажется, бесспорные истины. Но есть и другие фрагменты текста, где излагаются мысли, вызывающие возражения. Так, в ее книге мы читаем: «В центре внимания композиторов 17-18 вв. были не столько благозвучие и красота темы, сколько ее разработка в пьесе, богатство ее преобразований, разнообразие полифонического и контрапунктического приёмов развития, то есть те события, которые с ней происходят на протяжении всего сочинения…» Далее приводится высказывание Э.Курта о том, что «смысл и характерное содержание тем полифонического стиля направлены на формообразование».

Верно изложенная, эта мысль все же неточна в некоторых своих ракурсах. Нам кажется, нельзя отрицать, что благозвучие и красота темы мало интересовала авторов музыки, что интеллектуальная работа по формованию была первостепенной. И да, и нет. Да, если под формованием подразумевать «живую» жизнь интонаций (звуковысотных и метроритмических), а не намеренное конструирование трансформаций темы, какое происходит в современной серийной музыке. Нет, если формование первичной целью ставит композиционные задачи, подводя под определенные схемы интонационную жизнь музыки. Напротив, музыканты того времени, не смотря на напористую манифестацию интеллекта (исторически обусловленную), теснящего эмоциональную сферу сознания, все еще были склонны к чувственному мироощущению. Ведь интеллект сумел занять первенствующее положение по сути, лишь в ХХ столетии. Известно, что мышление людей не всегда было рационалистическим. В более древние эпохи, чем эпоха Просвещения, ум людей склонен был к мифологизации миропредставления, где образность, а не расчет, являлась основным способом видения мира. Миром правила церковь, а не наука. Мистичность делала мир для людей не расчлененным, а единым, время и пространство – не разрубленными на отдельные фрагменты. «Неученость» мышления людей того времени, то есть его недискретность (свойство, позволяющее видеть вещи целостно, а не дробно) отражалась в их деятельности. Мы знаем, что история древности трудна для изучения по двум причинам:

1. тогда не фиксировались показатели точного времени, то есть люди не придавали этому значения, для них «вчера – сегодня – завтра» не были разделены. Континуум (текучесть) жизни рождал в них, как не странно, некое статическое представление о существовании;

2. события жизни отражались в основном в мифической форме, что обескураживает современных историков. Они затрудняются понять, где правда, а где вымысел.

Это отражается в музыке (см. об этом в книге В.Б.Вальковой «Тематизм – история, культура», Нижний Новгород, 1992г.) Музыка И.С.Баха, не смотря на то, что она создавалась как раз в момент расцвета просвещенческого движения, скорее была явлением другого времени. Те сложности языка его музыки, которые идут от сочинительской техники и несут, казалось бы, рациональное начало, на самом деле имеют подчиненное значение. Это подчинение сказывалось не просто во вторичности статуса технологии по отношению к художественному началу. Подчинение было непосредственно интонационным (как ритмически, так и звуковысотно). Движение музыки И.С.Баха действительно представляется неразрывным процессом, практически не поддающимся членению, не смотря на достаточную концентрированность отдельных интонаций, мотивов, мелодических оборотов. Вопрос о темах баховских сочинений – наиболее запутанный именно по этой причине. Некоторые исследователи говорят о «недоразвитости» тем инвенции, имея в виду ее, порой, предельную краткость. Так, Л.Мазель в книге «Строение музыкальных произведений» пишет: «Тема, как правило, имеет неповторное строение (не состоит из двух сходных половин). Она отличается большей краткостью, чем тема произведения гомофонно-гармонического. Если в гомофонных вариациях темой может служить двух или трехчастная форма, если восьмитактный период – небольшая тема гомофонного произведения, то в имитационно- полифонической музыке темы протяжённостью в восемь тактов встречаются преимущественно в быстром движении и считаются длинными. Обычные масштбы полифонической темы один – четыре такта. Иногда тема содержит всего лишь несколько звуков» (М., 1979 г., с.329).

Прокомментируем слова Л.Мазеля. На краткость полифонической темы указано по сравнению с действительно развитыми гомофонными формами. О теме – длинной в один такт или несколько звуков пишется, что они встречаются лишь иногда. При этом не упоминается, сколько тактов могут занять эти несколько звуков. Мы знаем темы фуг, прописанные целыми и половинными нотами. Примером может служить Фуга сis –moll № 4 из 1 тома ХТК. В ее теме всего пять звуков, но занимают они четыре такта.

Ю.Тюлин в книге «Музыкальная форма» пишет так: «Обычно предыдущий голос во время имитации продолжает свое движение, образуя противосложение к ней» (М., 1965 г., с.304).

Такого рода рекомендации музыковедов-теоретиков склоняют, порой, читающих к формальному расчленению мелодики И.С.Баха. Возможно поэтому инструменталисты Н.Калинина и И.Браудо, доверяясь мнению ученых, определяют тему ряда инвенций, как краткий мотив, лишь на тех основаниях, что они могут быть в виде нескольких звуков, и что тему можно считать закончившейся после вступления имитирующего голоса. На наш взгляд это принципиально ошибочно. Ведь далее Ю.Тюлин пишет: «Нередко, имитирующие голоса вступают ранее окончания мелодии у начинающего голоса. Такая форма имитации называется каноном» (с.34 там же). Здесь Ю.Тюлин говорит фактически о том, что вступление второго голоса вовсе не означает завершения темы в первом, а значит и появления противосложения, хотя словом «тема» он не пользуется, заменяя его словом мелодия. Это запутывает понимание того, что он хочет сказать. Мелодия в каноне заканчивается лишь в самом конце произведения. Он же говорит об окончании определенного сегмента (отрывка движения).

Продолжим анализ определений полифонической темы. И.В.Способин в книге «Музыкальная форма» пишет: «Полифоническая тема бывает, чаще всего, относительно короткой. Независимо от длины темы, она, даже представляясь в отдельности очень недоразвитой, все равно пригодна для повторения ее другими голосами» (М., 1972 г., с.293). Далее И.В.Способин приводит музыкальный пример, где, как он считает, тема состоит из одного звука. При этом он оговаривается, что имеет в виду технику сочинения.

Кажется, и здесь правда не достигнута. В этом отрывке темой, скорее всего, можно назвать движение первых двух тактов в нижнем голосе, заканчивающееся на первой ноте третьего такта. Данное утверждение основано на том, что во всех остальных голосах именно этот участок движения сохраняется неизменным. И только после него происходят некоторые изменения в голосах. Получается, что следует говорить не о недоразвитости тем баховских сочинений, а о традициях некоторых форм, имеющих особую технику сочинения. Например, форма и техника канона, где тема, по сути, равна всему произведению. Голоса же вступают согласно композиторскому замыслу. Поскольку она была наиболее освоена полифонистами, в инвенциях И.С.Бах применяет ее весьма часто. Образуется наложение вновь вступившей имитации на еще продолжающую звучать тему. Это напоминает стреттные проведения, которые отличаются особой интенсивностью, то есть это сильнодействующее средство в плане динамического продвижения в музыке. Поэтому И.С.Бах позднее в фугах стал пользоваться стреттным приемом ближе к репризным разделам формы или в самих репризах. Эта мысль кажется верной на том основании, что инвенции были своеобразной лабораторией для И.С.Баха в поисках лучших вариантов формы фуг, что подтверждает и Ю.Тюлин. Он пишет: «Высшей инвенционной формой явилась фуга, которая сформировалась на основе предшествовавших ей полифонических форм» (с.34 там же). Значит, следует говорить о несовершенстве пока еще только становящихся в те времена фугированных форм, но не как не о несовершенстве тематизма. Ибо строительство сложных форм как неких сложных «музыкальных зданий» не могло происходить, если «кирпичики» еще не слеплены. И мы знаем, что кристаллизация тематизма имеет большую историю, начиная от Возрождения. Ко времени И.С.Баха и у него самого тематизм стал столь выразительным и развитым, что именно поэтому стало возможно создание сложных по внутреннему устройству и протяженных по времени полифонических форм. (об истории концентрированного тематизма см. в названной книге В.Б.Вальковой)

Признание Ю.Тюлиным фуги высшей инвенционной формой позволяет видение совершенства инвенционных композиций. Это дает возможность исследовать темы инвенции наравне с темами фуг. Более того, мы находим в них такое же совершенство и развитость. Они строятся по тем же законам. И вся лабораторная работа в инвенциях была работой по поиску приемов трансформации тем, тонального плана произведения и сопряжения разных разделов общего движения. В инвенциях еще нет проведения темы в увеличении, в уменьшении, в ракоходе – есть лишь в обращении. Н.Калинина анализируя двухголосную инвенцию №1 С-dur считает, что тема занимает полтакта на основании того, что далее вступает другой голос. Придется возразить и уточнить, что тема состоит из двух элементов и занимает целый такт. Это – неразрывное движение с точки зрения его внутреннего динамизма. Скачок до-соль не есть главная цель первичного импульса. Но именно здесь, по мнению Н.Калининой, тема обрывается. Этот разрыв сделан явно искусственно - в самый важный формостановящийся для темы момент. В действительности движение стремится дальше к ноте до². Существует указание исследователей полифонических форм на непременное наличие тональной сориентированности темы. В ней должны обнаруживаться тонико-доминантовые (Т-D)функции. Это можно ощутить только в момент разрешения интонаций. Первый мотив, принятый Н.Калининой за тему, лишь намечает отношения функций. И только второй мотив полностью их очерчивает. Далее она считает, что в третьем, четвертом тактах в нижнем голосе проходит тема в увеличении. Думается, здесь снова ошибка. Во-первых, даже по меркам этой исследовательницы в этом месте проходит только часть темы. Эта часть секвенцируется, что доказывает наступление не экспозиционного, а развивающего момента формы. Следовало бы просто сказать, что вычлененное из темы начальное движение проводится более крупными длительностями. Оба рассмотренных такта являют собой интермедию (правильнее сказать интерлюдию). Как известно, в таких частях формы никогда не использовалось полное проведение темы. Однако Н.Калинина утверждает, что в верхнем голосе тема проходит в обращении. Но проведение в условиях интермедии всего движения, называемого Н.Калининой темой, как раз доказывает, что это лишь часть темы. Нашу точку зрения подтверждает и тот факт, что периодически на протяжении инвенции тема появляется полностью, изменяясь интонационно, но сохраняясь композиционно, что является необходимым условием фугированных форм. Анализ других инвенций приводит к тем же выводам:

1. темы инвенций нельзя называть «недоразвитыми», они достаточно протяженны и не уступают по развитости темам фуг, лишь форма инвенции скромнее формы фуги;

2. протяженность темы определяется в первую очередь ее внутренним динамизмом движения, а умением слушателя обеспечится уловление границы ее экспонирования;

3. приемы технического рода: каноническое соединение, позволяющее вступать имитационному моменту в процессе становления темы; появление контрапункта одновременно с темой или раньше темы – не имеют прямого отношения к внутреннему устройству темы.

Конечно, проведенный анализ предназначается для педагога, который должен его адаптировать (без принципиальных потерь) для ученика, играющего инвенцию. В старших классах анализ может стать еще более углубленным и масштабным. Здесь приходится анализировать формы крупных произведений, историческую ситуацию изучаемой эпохи, мировоззрение и личностные установки конкретного композитора с целью понимания языка его произведений и их смысла. Такая работа может и должна проводиться не только на уроках музыкальной литературы, но и в классе специального инструмента.

Для примера обратимся к личности и творчеству В.А.Моцарта. В эпоху, когда произведения П.О.Бомарше были запрещены, В.А.Моцарт, тем не менее, использовал их в качестве сюжетной основы своих опер, постановки которых сумел добиться. Что касается композиторского стиля В.А.Моцарта, то в эпоху процветания классицизма он, по существу, во многом предварил романтизм. Если Й.Гайдну не свойственны настоящий драматизм и трагедийность с их уровнем взволнованности и страстей (в его музыке в этом отношении можно найти лишь интонации печали или картинно-театральное сгущение красок), то в творчестве В.А.Моцарта мы найдем истинные переживания драмы жизни, несмотря на светоносный характер его музыки в целом. Яркими примерами являются «Реквием», симфония №40, соната a-moll и фантазия d-moll. У Л.Бетховена отражение драмы жизни - уже в полной мере, что особенно сказалось в сонатном жанре. Термин «страстность» исторически закреплен за музыкой Л.Бетховена. Ф.Шуберта уже считают романтиком, продолжая, однако, вносить его в число венских классиков. Как видим, творческий потенциал В.А.Моцарта вмещает в себя «будущее».

Изучая жизненный путь композитора, мало рассказать ученикам его биографию и предложить материал для чтения, важно потом обнаружить понимание изученного. К примеру, существует неверное суждение, что В.А.Моцарт был отринут обществом, никак не мог найти работу и нуждался в средствах к существованию. Он действительно нуждался и в средствах, и в работе, но зададимся вопросом: в какой именно работе он нуждался? Ему неоднократно поступали предложения, но он практически от всех отказывался. Любая работа, которую ему предлагали, по сути, была работой, которую он имел когда-то у архиепископа в Зальцбурге. Принятие такой работы означало бы - писать по заказу, а не по собственной воле. Композитор сам отстраняется от общества, ибо не может поступиться своими идеалами, загубить свои личные творческие устремления. Известны слова Г.Аберта об этом: «Поистине надо было обладать огромным мужеством, чтобы не поддаться соблазнам, не пойти на уступки «популярному» вкусу». Глубоко прав Г.Аберт, так определяющий трагический конфликт В.А.Моцарта и его эпохи: «Моцарт предпочел принять мученичество последних лет своей внешней жизни, чем ограничить себя ради материальных выгод тем кругом чувств, который он внутренне уже перерос. Не публика, как часто приходится слышать, начиная с 1786 г., из-за легкомысленного каприза отвернулась от своего любимца, а он сам под натиском своих творческих побуждений покинул тропы, по которым публика еще могла следовать за ним, и из всеобщего кумира превратился в «жуткого», «романтического художника»» (Г.Жданова «Жизненный и творческий путь Моцарта» в кн. «Вопросы музыкальной педагогики» вып.3, М., 1983. с.15).

Чтобы гений В.А.Моцарта все более открывался нам, попробуем проанализировать его Сонату A-dur, предлагаемую программой ДМШ для изучения в курсе музыкальной литературы. Известны случаи ее изучения и в классах фортепиано наиболее продвинутыми учениками. Первая часть ее написана, как известно, в форме классических вариаций. Вариационная форма, по сути, весьма статична - структура темы сохраняется в каждой из вариаций, гармонический план, тональность также должны быть неизменны. Форма вариации как таковая не предполагает определенное, строго установленное число частей. Это приводит к ее разомкнутости. Раз она разомкнута, то получается, что статичность может обрести бесконечность. Увеличиваясь, она увеличивает энтропию (распад, упадок) внимания. Вообще форма вариаций и медленный темп (в данном случае Andante) используются обычно во вторых частях крупных циклических форм. В.А.Моцарт отдает этой музыке функцию первой части, что необычно. Как правило, первая часть должна вносить активное начало. И В.А.Моцарт в теме вариаций использует пунктирные ритмические формулы, «сицилийский ритм» (размер 6/8), что делает ее пружинистой. Поэтому и указание темпа Andante, не должно выдерживаться в данном случае в исполнительской практике формально. Излишне медленное исполнение размывает восприятие не только всей формы, но даже темы, делая образ монотонным, не динамичным. Между тем, В.А.Моцарт заботился о динамичности этого образа. Во-первых, двухчастная репризная форма, в которой написана тема вариаций, довольно динамична, т.к. краткая середина и реприза создают эффект сжатия движения и его ускорения. Повторение этой формы во всех вариациях динамизирует, тем самым, всю форму. Во-вторых, сохраняя все вариации (как и тему) в мажоре, В.А.Моцарт в центре всей формы помещает минорную (третью) вариацию, отличающуюся от всего остального материала не только ладом, но и фактурой, что позволяет ощущать всю форму в целом как некую укрупненную трехчастную, где крайними частями становятся, с одной стороны, тема и I, II вариации, а с другой - IV, V, VI вариации. Причем в этой трехчастной форме середина - не соразмерна крайним частям. Таким образом, на вариационную форму накладывается другая, которая усложняет общую картину и продвигает слух от инерции восприятия одной формы - к более сложной задаче раскодировки данных наслоений. Это динамизирует и саму форму, и слуховую активность. Далее В.А.Моцарт использует обычные для вариационной формы средства динамизации: орнаментацию в мелодике, варьирование ритма, варьирование всей фактуры. В и дение всех средств динамизации должно подвигнуть исполнителя к более живому (в темповом отношении) исполнению музыки. Возможно, во времена В.А.Моцарта выполнение всех репризных знаков, требующих буквального повторения только что прозвучавшего раздела, при медленном темпе было естественным для слушателей, посещавших Академии, длящиеся по 8 часов. Современный же тип психики человека, живущего другими темпами и в деловой, и в личной жизни, предполагает другие исполнительские темпы и, возможно, отмену реприз. Ибо художественное произведение живет в веках до тех пор, пока оно воспринимается новыми поколениями. Не нужно бояться, что новый подход разрушит художественность - он уже заложен, как внутреннее качество сочинения. Конечно, мы должны быть крайне осторожными и бережными в таком деле, но в то же время и достаточно смелыми и решительными, иначе больш а я часть достойного искусства уйдет в небытие.

Другой важный вопрос, касающийся формы этой сонаты, состоит в следующем: иногда мы слышим, как учитель поясняет, что в данном произведении нет сонатной формы. Утверждение ошибочно. В сонате нет части, написанной в форме сонатного Allegro, но сонатная форма как таковая есть. Она использована во второй части (в Менуэте) в крайних разделах, в то время как весь Менуэт написан в сложной трехчастной форме. Не мог, видимо, композитор эпохи расцвета сонатности, создавая произведение этого жанра, миновать его главный показатель. И он вооружает им свое произведение, но совершенно необычно. Вместе с перечисленными своеобразными качествами вариаций эта необычность подчеркивает уникальность сонаты.

Не меньше поражает финал сочинения, за которым утвердилось название «рондо в турецком стиле» или просто «турецкое рондо». Действительно, рондообразность здесь налицо. Однако верно определенная форма финала – сложная трехчастная (с элементами рондо). Рефренная часть значительно меньше «эпизодных», хотя в настоящем рондо и в рондо-сонатах размеры тематических движений, по правилам, должны быть равными. Очевидно, В.А.Моцарт сумел создать столь яркий, празднично-эффектный, жизнеутверждающий музыкальный образ повторяющейся темы, что тот «затмил» собой всю форму, вернее «зазвенел» над ней, как всё творчество его создателя над общим потоком человеческой жизни.

В качестве следующего примера возьмем тему «Лады народной музыки». Эти лады лучше усваиваются, если изучаются параллельно со слушанием произведений, написанных на их основе. Так, опера «Снегурочка» Н.А.Римского-Корсакова изобилует примерами использования древних ладов, способствующих ощущению архаичности описываемого сюжета и его героев. Одновременно можно затронуть вопрос искусственно созданных ладов: целотонной гаммы (использованной М.И.Глинкой в «Руслане») и гаммы Римского-Корсакова – «тон - полутон» (изобретенной для характеристики образа подводного царя из оперы «Садко»). Проанализируем последнюю. Хотя гамма по природе – явление интонационное, в данном случае она производит фонический эффект. На полутон о вых ходах ритмическая фигура как бы «хореична», на тон о вых - «ямбична», а в сочетании с понижением общего интонационного движения все дальше в басовый регистр возникает ощущение расширения музыкального пространства. Получается «фантастический», лишенный интонационных связей и интонационного развития тематизм – он существует лишь экспозиционно, как характеристика-портрет. Но «портретная живопись» Н.А.Римского-Корсакова - удивительно красочная, впечатляющая наш слух.

А:

Б:

Через такой анализ дети учатся самом у аналитическому (исследовательскому) методу, отношению к искусству и ко многим аспектам, связанным с ним (исполнительству, сочинительству, слушанию). А через это - и отношению к ценностным явлениям жизни вообще.

Однако, несмотря на приоритетность аналитического метода в музыкальной педагогике, следует оговориться, что любые уроки, в том числе уроки музыкальной литературы, не должны целиком проводиться аналитически. Необходимо иметь моменты чистого «слушания-созерцания», «игры-созерцания», то есть восприятия музыки без аналитической задачи, имеющего целью погружение в процесс собственно «зачарованности» музыкой. Но чтобы слушание и исполнительство были осмысленными, мышление ученика должно быть подготовленным. Именно поэтому предыдущими рекомендациями было – сделать уроки любого музыкального предмета с самого начала обучения базой такой подготовки.

При изучении музыкального языка музыканту-педагогу приходится сталкиваться с другими художественными областями в своей профессии. Эти столкновения происходят по разным причинам. Возьмем репертуар пианистов. Исполняемое или слушаемое произведение может быть связано с литературным источником, с которым, естественно, следует ознакомиться (С.Слонимский «Дюймовочка», Леденев «Снежная королева»); в произведении может участвовать литературный текст, который также нужно осмыслить (эпиграф к пьесам из «Времен года» П.Чайковского); инструментальная пьеса может быть переложением вокальных сочинений, и здесь необходимо изучение образа, созданного первоисточником (Ф.Шуберт-Ф.Лист «Приют», Ф.Шуберт «Серенада», «Аве Мария», Э.Григ «Сердце поэта», М.Глинка-М.Балакирев «Жаворонок»); музыка иногда носит черты программной изобразительности, «рисуя» образ природы или какого-либо героя жизни - человека, животных (К.Дебюсси «Маленький негритенок», К.Сен-Санс «Лебедь», пьесы из «Детского альбома» П.Чайковского, «Альбома для юношества» Р.Шумана). Эти связи могут быть прямыми и конкретными, могут быть отдаленными и косвенными. Сопоставляя музыку с другими видами искусства, не всегда можно видеть связь по принципу идентичности. В таких случаях не следует делать искусственных привязок, но напротив, надо подчеркнуть принципиальное отличие языков сравниваемых явлений. В этом наша следующая установка.

Приведем примеры описанных ситуаций.

В практике занятий с младшими школьниками педагоги, прослушав пьесу с определенным названием, просят нарисовать картинку, соответствующую этому названию. Думается, такой подход неверен в корне. Музыкальное произведение не выражает какого-то одного конкретного смысла, тем более сюжета или явления. Этого нет даже в «программной» музыке. Скажем, пьеса «Болезнь куклы» П.И.Чайковского, несмотря на название, не есть действительная зарисовка больной куклы, но лишь фиксация переживания композитора, представившего себе душевное состояние ребенка, у которого «заболела» кукла. Нежность, жалость, волнение, грусть - вот что можно услышать в этой музыке. И если бы мы никогда не слышали названия этой пьесы, или П.И.Чайковский не дал бы его вовсе, мы никогда не придумали бы его сами в точности, как оно существует. Содержание подлинной музыки столь насыщено, что даже множеством слов нельзя передать все ее одновременно существующие смыслы. Еще Б.М.Теплов отмечал, что «и изобразительная, программная музыка (доля которой в музыкальном искусстве ничтожно мала) и неизобразительная, непрограммная несут в себе эмоциональное содержание. Специфику музыкального содержания определяют не изобразительные возможности музыки, а наличие эмоциональной окрашенности музыкальных образов. Таким образом, главная функция музыки выразительная. Широкие возможности музыкального искусства передавать тончайшие нюансы человеческих чувств, их смену, взаимопереходы и определяют специфику музыкального содержания» («Психология музыкальных способностей», с.53).

В других случаях можно наблюдать, как педагоги, знакомя учеников с теоретическими знаниями, увлекаясь, пытаются превратить мир музыки в некую искусственную сказку. Это приводит к неверному пониманию ряда вещей и оттягивает ребенка от подлинного понимания того, что являет собой музыка. Так, у некоторых учителей обшепринятые названия интервалов подменяются образными: секунда - «ежик», октава - «жираф» и т.п. Что здесь ошибочного? Во-первых, «ежиком» секунда может стать лишь в гармоническом звучании, при резком звукоизвлечении, сыгранная в среднем регистре. В других условиях даже гармонически сыгранная секунда нарисует другой образ. Исполненная же мелодически она обретает напевность, а иногда жалобность, надрыв, вздох и другое, потому что восходящая и нисходящая секунды дают разные ощущения. Во-вторых, уровень интеллектуального развития современных учащихся довольно высок, что связано с развитием цивилизации в целом. Потому не стоит примитивизировать методику общения и преподавания. Даже к маленькому ребенку следует обращаться как к взрослеющему человеку.

Пример третий. В музыке есть своя звукопись, воспроизводящая как бы пение птиц, покачивание морских волн (Н.А.Римский-Корсаков: во вступлении к опере «Снегурочка» - перекличка петухов, щебет птиц в сцене их «песен и плясок»; зарисовка моря во вступлении к опере «Садко»). Казалось бы, параллель с живописью явствует. На самом деле это не так. У музыки и живописи принципиально разные языки и именно это следует отмечать. В искусстве живописи накоплено немало полотен, изображающих портреты музыкантов или сцены игры на музыкальных инструментах и пения. Вновь думается, что такие картины прямо передают характер нарисованной личности или процесса музицирования. И вновь это не так. Картины живописи имеют свою «музыку», свою «интонацию», свой «ритм». Это - музыка красок, светотени, музыка чувства, выражаемого лицами героев картины, движениями их фигур. Еще одна отличительная черта музыки от других видов искусства - это то, что «произведения архитектуры, живописи, скульптуры и литературы рождаются только один раз, представая после своего рождения перед зрителем, читателем и через год и через сто лет в том виде (если исключить разрушение временем), как они созданы их авторами. Иное дело - музыкальное произведение: оно существует в разных прочтениях, толкованиях» (М.А.Зильберквит «Музыкально-исполнительское искусство», М., 1982,с.36).

Серьезная проблема кроется в высказываниях, дающих приниженную оценку достоинствам музыкального языка. Приведем слова Ю.Кремлева. Он пишет: «Сравнивая музыку с живописью, мы ясно видим преимущества как той, так и другой. Сила музыки в ее процессуальности, динамизме, активности и эмоциональной полноте. Слабость - в предметной ограниченности, в отсутствии точности информации о внешнем мире. При прочих равных условиях симфония волнует гораздо больше, чем картина. Музыка вдобавок активна, она словно бы заставляет себя слушать, настойчиво проникая через слух в сознание. Произведения живописи скромно ждет, чтобы на него взглянули. Без этого акта оно остается неизвестным. Но вот и оборотная сторона. Самая талантливая музыка не может дать и малой доли тех ясных представлений об окружающем, тех отчетливых претворений предметов и форм, которые в изобилии умещаются даже на миниатюрном полотне. Сопоставляя музыку с литературой, мы находим разительные несоответствия. Конечно, чувственное воздействие музыки составляет ее преимущество по сравнению с понятийно-словесными средствами литературы. Даже возбуждающие или баюкающие созвучия и ритмы поэзии кажутся слабыми, незначительными по сравнению с мощными или нежными волнами музыки, способными поразительно овладевать д у шами. Но музыка совершенно бессильна там, где всесильна литература, - в описании бесчисленных конкретных образов человека и природы, в дидактических рассуждениях о добре и зле, в бесконечной широте предметности, охватывающей все сферы чувственного познания и мышления» («О месте музыки среди искусств», М., 1996, с.42-43).

Наша оценка принципиально иная:

Язык живописный или литературный - конкретен, отображает образ достаточно подробно. Мы не можем к нему добавить чего-либо своего, хотя можем по-своему увидеть и уразуметь данное нам. Язык музыки - абстрактен, он принципиально не рисует тот конкретный образ, что продиктован ему названием пьесы, эпиграфом к ней или другими внемузыкальными средствами. Он передает внутреннюю сущность этого образа, внешние черты его мы домысливаем сами, ибо так устроено наше сознание. Но абстрактность языка музыки вовсе не является ее слабой чертой. Напротив, это – ее величайшее достоинство, особое свойство, качество, выделяющее ее из числа всех других искусств. Именно абстрактность языка позволяет музыке воплощать идеи столь высокого порядка, которые содержат в себе невыразимые смыслы, то есть, смыслы такой сложности, когда любая конкретизация сузит их спектр, сплющит их глубину-высоту. Столь высокий уровень языковой абстракции свойственен, пожалуй, только математике. И мы знаем, что и музыка, и математика относятся к особым, элитарным областям знания.

Изучая музыкальный язык в раннем возрасте, ребенок должен как бы «прыгнуть» выше собственных возможностей, чтобы воспринять и понять элементы музыкального языка и закодированные в музыкальном языке смыслы, ведь детское мышление – конкретное. Услышать разницу высоты звуков, а так же ритмическое членение, разворачивающееся во время музыки – очень сложно для ребенка, так как в этих компонентах для него нет точных ориентиров. Его ухо лишь примерно запоминает, на какой высоте звучит тот или иной звук. Особая трудность заключена в распознании ритмических структур. Скажем, при смене темпа или при ускорениях и замедлениях внутри указанного темпа одни и те же самые длительности становятся как бы не равными самим себе, и даже соотношения межу ними подвижны благодаря агогике и указаниям типа ферматы. Нужна сверхчувствительность слуха, огромная потенция музыкальной памяти, которые отличаются от обычных слуха и памяти.

Другой пример сложности ориентации в музыкальном языке: если одни и те же стихи произнесены разными людьми с разными тембрами голосов, на разной звуковой высоте, разном уровне громкости, их понятийный смысл останется тем же – герой стихотворения и сюжет не изменятся. Но для музыки изменение всех перечисленных условий звучания (особенно если они изменены все разом) означает полное ее искажение (или преображение). Если интонационно музыку (в таком случае) опознать еще можно – первоначальный художественный смысл ее исчезнет абсолютно, образы будут другими. Чтобы уложить в голове эти абстракции, успевать во времени следить за процессом исполнения (своего или чьего-либо), не позволяющим остановки, «замешкания», «сбива» - нужна мобилизация всех психических сил: внимания, соображения, волевого усилия, эмоционального накала, заинтересованности, увлеченности, азарта, то есть самозабвенной включенности в процесс звучания. Помимо этого саму музыку надо прочувствовать, принять ее сердцем, что называется «пережить» ее. И это переживание – суть самое главное из всего перечисленного.

* Напомним, что предложенный путь изучения музыкального языка вполне годится для работы в общеобразовательной школе в рамках уроков музыки. Хотя условия, созданные там для нашего предмета, не позволят много продвинуться по этому пути.

Дата добавления: 2015-08-05