Влияние института образования на формирование экологической грамотности

Говоря о содержательной стороне перехода на путь коэволюции общества и природы, было бы неправильно сводить эти вопросы только к проблемам экологии, экономики и управления. Хотя понятно, что без их решения коэволюционная стратегия в принципе нереализуема. Сегодня фундаментом для понимания и решения проблем коэволюции общества и природы и охраны окружающей среды является базовое экологическое образование, цель которого состоит в формировании экологической культуры личности и общества в целом.

Переход к коэволюции общества и природы, по мнению Н.М. Мамедова, во многом зависит от «уровня образованности его граждан, от их знания правовых и этических норм, регулирующих отношения человека к природе и обществу, умения учитывать знания и духовные ценности в повседневной и профессиональной деятельности, от их способности понимать сущность происходящих трансформаций» [229].

Нельзя не согласиться с утверждением, что «без систематической культуры, основы которой формируются ещё в детстве, трудно в полной мере осознать истоки критической экологической ситуации, новое место человека в мире, не говоря уже об оптимальном управлении сложными биосферными процессами сегодня и в будущем. Ядром же экологической культуры должно выступать экологическое знание, получаемое в процессе образования» [230].

Огромная роль института образования в формировании экологической грамотности была подтверждена в результате проведенного нами опроса, когда респондентам было предложено оценить степень положительного влияния различных факторов на ситуацию в окружающей природной среде (о чем уже говорилось выше). В качестве вариантов были предложены такие факторы, как: образование, политика, экономическая система, средства массовой информации, законодательство, общественное мнение. Полученные данные показали, что институт образования выделяется особо: количество респондентов, выбравших позицию «огромное», – 34,7%, «значительное», – 38,9%, «практически не влияет», – 13,8% и «влияет отрицательно», – 1,7%. Остальные ответы приходятся на позиции: «никогда об этом не задумывался» (7,8%) и «не ответило» (3,2%).

Существенный вклад в развитие экологического образования внесло проведение международных конференций по этой тематике. Так, в 1972 году в Стокгольме под эгидой ООН состоялась «Conference on the Human Environment», на которой впервые на уровне правительств освещались всемирные проблемы сохранения и преобразования окружающей среды. В рекомендации конференции № 96 впервые была сформулирована настоятельная потребность экологического образования и воспитания в обществе.

Три года спустя в Белграде прошел международный экологический форум при участии всех государств – членов ООН. Результатом явился устав «Белградская хартия», в котором были закреплены цели и содержание экологического образования. С одной стороны подчеркивалось, как важно пробудить сознание людей для восприятия проблем экологии, а также расширить их знания об окружающей среде и её проблемах, с другой – указывалось на необходимость последовательно осуществлять экологическое воспитание на всех уровнях образования, а также в общественной сфере.

Откликом на эту программу стала организованная в 1977 году в Тбилиси «Межгосударственная конференция», поддерживаемая ЮНЕСКО и ООН. В ней приняли участие 330 делегатов из 68 стран. В документах конференции определялось, что «экологическое воспитание следует традициям большинства стран в направлении развития образования в сторону большей связи с реальностью, к более тесным взаимоотношениям с природным и общественным окружением». Высказывались также надежды, что с введением экологической тематики будет «сделан существенный вклад в обновление образования» [231].

Следующими этапами стали Московская конференция (1987) и Всемирный форум UNCED (Конференция ООН по окружающей среде и её развитию) в Рио-де-Жанейро (1992), подчеркнувшие значимость и необходимость экологического воспитания во всемирном масштабе [232].

По определению академика РАО И.Д. Зверева, экологическое образование - «непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентаций, нравственно этических и эстетических отношений, обеспечивающих экологическую ответственность личности за состояние и улучшение социоприродной среды» [233].

Поэтому считается, что экологическое образование не есть новое обособленное направление в развитии образовательных систем, это новый смысл и цель всего образовательного процесса – уникального средства сохранения и развития человека и развития человеческой цивилизации [234].

Экологизация образования изменяет характер развития процесса взаимодействия природы и общества путем его гармонизации. Сфера образования, по мнению Б.С. Гершунского, призвана «формировать целостную картину материального и духовного мира, передавать ценности духовные, культурные, нравственные в их национальном и общечеловеческом понимании»

Исходя из вышесказанного, экологизацию образования следует рассматривать как «системообразующий компонент всего образовательного процесса, определяющий его стратегические цели и ведущие направления, создающий интеллектуальную, нравственную, духовную основу школы будущего» [235].

Экологическое образование в наши дни приобрело статус приоритетного направления в деятельности образовательных учреждений разного типа как сфера непрерывного образования, в которой осуществляется воспитание экологической культуры личности, развитие ответственности человека в решении экологических проблем.

Добиться этого можно только при условии реализации некоторых установочных принципов экологического образования [236]. Это прежде всего:

принцип гуманизации, который исходит из права человека на благоприятную среду жизни и выражает идею формирования человека, способного к экологически целесообразной деятельности с установкой на сохранение жизни на Земле, спасение человечества от экологически катастроф;

принцип прогностичности, актуализирующий проблему формирования чувства предвидения и заботы о будущем, способность прогнозировать возможные пути развития жизни и человечества, проектировать условия сохранения генофонда биосферы и здоровья человеческих популяций;

принцип взаимосвязанного раскрытия глобальных, региональных и локальных аспектов экологии, позволяющий показать как чувства, так и интеллект обучаемых, формирующий способность мыслить глобально, действовать локально;

принцип непрерывности, вытекающий из постепенности и этапности формирования экологической ответственности личности;

принцип интеграции естественно-научных, нравственно-эстетических, социально-экономических, правовых аспектов экологических взаимодействий;

принцип научности, предполагающий достаточный уровень достоверной учебной информации об организованности биосферы как среды жизни человечества, раскрытие объективных законов и закономерностей устойчивого развития природных и природно-социальных систем;

принцип системности, обеспечивающий системную организацию экологического образования на основе всех его компонентов: целей, содержания, методов и приемов, средств обучения, форм организации различных видов деятельности.

Главным препятствием в обеспечении указанных принципов является гетерогенный характер экологического знания, ярко выраженная комплексность и междисциплинарность. «Прежде всего, необходимо признание гетерогенности экологического знания, практической невозможности считать экологию единой наукой, сходной по своему статусу, допустим, с физикой, химией, биологией», – пишет Р.С. Карпинская [237].

Влияние института образования на экологическую грамотность, на наш взгляд, можно оценить только при помощи качественных характеристик, поскольку современная система образования в России достаточно сложная и многоуровневая, а, следовательно, построить единые количественные индикаторы, по которым можно было бы его оценить, очень трудно. В связи с этим хотелось бы выделить критерии, по которым нами будет оцениваться это влияние.

Важным, безусловно, является:

1. Степень интегрированности экологического компонента в различные образовательные уровни.

2. Непрерывность экологического образования.

3. Степень развитости теории и практики экологического образования в системе образования.

4. Наличие дополнительных образовательных учреждений, занимающихся вопросами экологического просвещения населения.

Нами было решено оценить влияние современной российской системы образования на экологическую грамотность именно по этим критериям. Кроме того, хотелось бы сопоставить российские традиции с опытом тех стран, в которых экологические проблемы приобрели чрезвычайную актуальность уже давно и, соответственно, экологическое образование имеет длительную историю. Таковыми, на наш взгляд, являются Германия, Франция, Соединенные Штаты Америки.

Экологическое образование в Германии. Опыт Германии в организации экологического образования имеет более чем 30 летнюю историю. На национальном уровне важными вехами на пути развития экологического образования стала, прежде всего, первая государственная программа по окружающей среде «Экологическая программа Федерального правительства» (1971 год). В ней была признана огромная роль обучения, ориентированного на изучение окружающей среды и антропогенного воздействия на неё на всех ступенях системы образования. В программе указывалось на необходимость включения в содержание учебных программ и учебников таких материалов, которые способствовали бы формированию осознанной природоохранной деятельности личности как конечной цели экологического образования. Так, в учебные программы начальной школы (1-4 классы) и первой ступени среднего образования (5-10 классы) предписывалось ввести темы, раскрывающие вопросы взаимосвязи в окружающем мире и его защиту, а на второй ступени среднего образования (11-13 классы) преподавать специальные природоохранительные курсы в рамках цикла предметов общественных наук (история, обществоведение, политика) [238].

В последующих принятых правительством документах, таких как: заключение экспертного Совета по вопросам окружающей среды «О связи экологической политики и экологического воспитания» (1978 год), Рекомендации конференции министров культуры «Окружающая среда и образование» (1980 год), «Рабочая программа по экологическому образованию» Федерального министерства науки и образования (1987 год), а также постановление Федерально-земельной комиссии по планированию образования и развитию исследований «О включении вопросов охраны окружающей среды в содержимое образования» (1987 год) – были сформулированы основополагающие цели и задачи, за которыми последовали инициативы федеральных земель по введению экологической компоненты в содержание образования всех учебных заведений.

Таким образом, инициативы государственной образовательной политики на фоне массового общественного движения в защиту окружающей среды способствовали вплетению экологической составляющей во все уровни обучения традиционной системы образования Германии. В педагогических кругах развернулась широкая дискуссия о целях, содержании, формах и методах экологического образования. Это послужило бурному развитию теории и практики экологического образования в Германии; разработке интегрированных учебных программ; апробации всевозможных форм и методов обучения; изучению альтернативных подходов к экологическому образованию в странах Европы и Америки.

Сегодня в практике школьного и внешкольного экологического образования большой популярностью пользуются нетрадиционные концепции: «Экологическое изучение», «Экологическая педагогика», «Натурпедагогика», «Педагогика восприятия природы». Все эти концепции имеют теоретические обоснования, свои критерии и особенности. В педагогической практике они часто используются в комплексе, гармонично дополняя друг друга, что способствует созданию идеальных условий для использования разнообразных форм и методов в экологическом обучении и воспитании, помогает поддерживать интерес, дает свободу для выбора проб и инноваций.

Для оценки реального состояния экологического образования и воспитания в западных землях были проведены исследования немецким обществом экологического воспитания (DGU) и институтом педагогики естественных наук (IPN) в 1985 и 1991 годах [239]. В 1985 году было опрошено 714 учителей из 60 школ в 10 федеральных землях. Это были преподаватели правоведения, биологии, химии, физики, географии, труда, домоводства, обществоведения или религиоведения в 4, 9, и 12 классах начальной, неполной средней, реальной, единой интегрированной или гимназии. В 1991 году опрос был расширен до 131 школы всех типов в зависимости от площади федеральной земли и соотношения числа учащихся (по тем же 10 федеральным землям). В течение учебного года было опрошено 3793 преподавателя. Общее число называемых экологических тем составило 469 в 1985 году и 1832 – в 1991 году. Было выявлено, что и в первом и во втором исследуемых периодах большинство из них прорабатывалось в рамках биологии. На естественно-научные предметы в целом – биологию, химию и физику – приходилось 52,8% тем в 1985 году и 49,1% – в 1991 году. Если учитывать все предметы, то число тем по естественным наукам в 1991 году составило 33,6%, остальные рассматривались в рамках других предметов.

С целью улучшения отношения людей к природе в Германии создана широкая сеть дополнительных образовательных учреждений: институты экологического образования, академии по окружающей среде, природоохранные центры, центры встреч и информации, консультационные отделы в области окружающей среды и по вопросам отходов, загородные пансионы, турбазы, лесные молодежные дома, лесные школы. Станции защиты природы, экомобили, лаборатории для проведения практических работ на местности и т.д. По опубликованным данным, если в начале 80-х годов в Западной Германии было менее 10 экологических центров по образованию в области окружающей среды, то к 1989 году зарегистрировано 110, в 1992 году – 232, к 1996 году – 330 центров [240].

В настоящее время в Германии поддерживаются все традиции непрерывного экологического образования

На основании вышесказанного можно сделать вывод, что в современной Германии экологическое образование понимается как формирование «экологического сознания» и «способности действовать в соответствии с интересами охраны природы», получившее широкую государственную и административную поддержку, занимает прочную позицию в сфере образования.

Система экологической подготовки во Франции. Французская система образования всегда была и остается строго централизованной, что не позволяет в должной мере обеспечить процесс инноваций, требующий экспериментирования и определенного риска, затрудняет создание критериев оценки качества деятельности различных образовательных служб и их взаимодействие между собой.

Знания, касающиеся охраны окружающей среды, впервые были введены в общеобразовательные школьные программы Франции в 1976 году. В соответствии с выработанной международной стратегией действия по образованию в области окружающей среды и подготовке кадров, экологическое образование во Франции понимается как «непрерывный процесс, способствующий осознанию каждым человеком в отдельности и обществом в целом жизненной значимости окружающей среды и приобретению ими знаний, ценностей, умения, опыта, а также решимости, побуждающих к активной деятельности по устранению ныне существующих и будущих экологических проблем». Руководствуясь материалами и документами различных международных организаций, сотрудничающих в области экологического образования, французские министерские инструкции выделяют в качестве ведущих следующие подходы: непрерывность, междисциплинарность, интегративность, краеведческий подход к решению экологических проблем, единство интеллектуального и эмоционального восприятия окружающей среды [241].

Экологическое воспитание детей начинается во Франции с детского сада (школе для малолетних), задача которого - привить начальные навыки заботы и охраны животных и растений, уважение ко всем формам жизни. Знакомство с живой природой составляет существенную часть так называемой развивающей деятельности. Поэтому рекомендуется иметь при детских садах небольшие участки земли или живые уголки, где дети могли получать первые навыки культуры активного общения с природой.

В начальной школе экологическая подготовка французских школьников осуществляется, как правило, при изучении естественно-научных предметов и в первую очередь – биологии.

На второй обязательной ступени средней школы образование в области охраны окружающей среды развивается на междисциплинарной основе. Экологические знания и вопросы охраны окружающей среды включены в курс «Биология и экология». Этот предмет входит в число обязательных и изучается в течение 4 лет.

На старшей ступени средней школы, в лицее, экологическое обучение имеет дифференцированный характер: оно проводится по секциям гуманитарного, естественного, социально-экономического и технологического направлений. В секциях гуманитарного и экономического направлений естественно-научные дисциплины не изучаются, зато учащиеся двух других секций проходят весьма углубленный и подробный курс естествознания [242].

Несмотря на то, что экологическому образованию во Франции в последние годы уделяется все больше внимания, природоохранные идеи ещё не в полной мере отражены в содержании школьных программ. Знания, необходимые для раскрытия научных основ охраны окружающей природной среды, не представляют собой системы экологических знаний. Основную нагрузку природоохранительного просвещения берет на себя биология, другие же науки, особенно гуманитарные, практически не участвуют в решении этой проблемы.

Подобная проблема стоит и в высшей школе Франции. Как отмечают в своей работе Д. Девюст и Л. Хенс, «экологическое образование хорошо представлено на большинстве биологических и географических факультетов» и надо предпринять «большие усилия, чтобы внедрить экологическое образование на всех факультетах на уровне университетов и аспирантуры»[243].

В целом можно сказать, что экологическое образование в университетах и колледжах Франции получило хороший старт, но пока ещё не развивается должным образом. Однако достигнутый уровень пробуждает экологическое сознание и воспитывает чувство ответственности у людей за сохранение окружающей среды.

Экологическое образование в США. В экологическом образовании США преобладает тенденция, связанная с акцентированием внимания на формировании, в первую очередь, стратегий и технологий взаимодействия с природой, то есть технологическая тенденция [244]. Содержание экологического образования в этом случае ориентировано на включение личности в такое взаимодействие с природой, которое в наибольшей степени предоставляет возможность освоения адекватных экологических стратегий, приобретение необходимых для их реализации умений и навыков (технологий).

Отличительной особенностью американской системы экологического образования является ориентация на экологические проблемы той местности, где расположено учебное заведение, а не на охрану «природы вообще». В программах и курсах дисциплин прослеживается зависимость от географических, исторических, экологических особенностей штатов, традиций местной автономии. Приёмы обучения предполагают работу «в поле», а не просто разглядывание кабинетных таблиц.

Однако прослеживается тенденция со стороны американских педагогов, занимающихся экологическим образованием и воспитанием к определенной унификации, которая касается, главным образом, целей, концепций, методов и приемов экологизации учебно-воспитательного процесса. По сути дела, в США уже сегодня приступили к реализации непрерывного нравственно-экологического образования и воспитания на протяжении всех лет обучения.

Пример тому – расширение сферы экологического обучения в начальной школе. Дети знакомятся с животным и растительным миром своего штата. Приобретают первоначальные географические знания, познают научные закономерности развития живой природы. Экологическое обучение в начальной школе органично включено во все предметы общеобразовательного обязательного цикла. Экологическое образование и воспитание дети получают на уроках естествознания, чтения, математики, рисования, физкультуры, английского языка. При этом большое внимание уделяется игре, индивидуальному подходу к домашним заданиям, включающим в себя элементы творчества.

На содержание и формы экологического обучения большое внимание оказала концепция «контекстуального обучения» известного американского педагога Артура Эллиса, согласно которой все учебные предметы должны преподаваться в тесной связи с актуальными проблемами современной действительности. В этом случае в США делается упор именно на функциональность экологической грамотности. Для формирования экологического мышления используются межпредметные связи. Поскольку экологическая проблематика выдвинулась в разряд наиболее актуальных, содержание всех учебных предметов подвергается интенсивной экологизации, насколько это возможно, максимально насыщается экологическими аспектами.

Таким образом, экологическое образование в США характеризуется ориентацией на формирование в первую очередь системы экологических представлений. Американские педагоги-экологи считают, что именно через усвоение системы экологических знаний, формирование способности видеть комплексные проблемы в области среды (которые могут быть философскими, политическими, экономическими, юридическими, техническими) возможно преодоление экологического кризиса.

Экологическое образование в современной России имеет довольно длительную предысторию. Важной предпосылкой становления экологического образования в России стал сбор множества фактов экологического содержания натуралистами России 19 века – И.Г. Гмелиным, Г.В. Стеллером, С.П. Крашенниковым, И.И. Лепехиным, П.С. Палласом, В.Ф. Зуевым.

С 50-х годов 19 века знания из области экологии успешно проникают в учебные заведения России, прежде всего в высшие, а затем в средние и начальные. Это происходило посредством развивающегося в этот период биологического направления в изучении природы, сторонники которого рассматривали живые и неживые предметы и явления природы в их единстве, взаимодействии и взаимозависимости (К.Ф. Рулье, Н.А. Северцов, А.Н. Бекетов, Д.Н. Кайгородов, А.О. Ковалевский, Г.Ф. Морозов, В.Н. Сукачев, В.И. Вернадский). Внедрение идей биологического направления в школьное естествознание – это начало осуществления экологического образования в учебных учреждениях России. Так, сторонниками биологического направления на начальном уровне разрабатывался научный аспект экологического образования, который заключается в развитии познавательного отношения к окружающей среде.

Процесс экологического образования, помимо сообщения учащимся биологических знаний, включает в себя и воспитание нравственного, эстетического, бережного отношения к природе. Эти вопросы нашли отражение в трудах целого ряда педагогов второй половины 19 – начала 20 века (К.Д. Ушинский, Н.А. Корф, Н.Ф. Бунаков, Д.И. Тихомиров, П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, Д.Д. Семенов,). Проблемы экологического образования детей решались ими не столько за счет передачи естественно-научных знаний, хотя и это имело важное значение, сколько за счет развития духовно-нравственных начал личности.

Таким образом, знания из области экологии, благодаря деятельности целого ряда русских педагогов и методистов второй половины 19 – начала 20 века, были переработаны, трансформированы с целью возможности изучения их в школе. Были определены требования к содержанию экологического материала, разработаны дидактические основы преподавания курса естествоведения, включающего экологические вопросы, обоснована необходимость бережного, нравственного отношения к природе.

Изучение природы и экологических связей, существующих в ней, было поставлено неодинаково в различных учебных заведениях России второй половины 19 – начала 20 века. Содержание и объем естественно-научного и экологического материала, сообщаемого учащимся, как правило, определялись содержанием учебников, принятых к употреблению в народной школе. Наибольшее количество экологических знаний получали учащиеся земских школ, где преобладали учебные книги прогрессивно настроенных педагогов и методистов. В министерские школы подобные учебные книги были допущены лишь в начале 20 века. Учащиеся церковно-приходских школ получали минимальное количество естественно-научных знаний, но в школах этого типа много внимания уделялось формированию бережного отношения ко всему живому на земле. Среди методов, наиболее распространенных в этот период, можно назвать работу с учебником, различные виды бесед, рассказ учителя, работу с наглядными пособиями, проведение опытов и экспериментов [245].

Несмотря на развитие экологического образования в конце 19 – начале 20 века, оно не стало фундаментом для формирования современных экологообразовательных систем. Это связано с тем, что оно носило познавательный аспект и обуславливалось в большей степени бурным развитием естественных наук, чем осознанной необходимостью природоохранного характера. Таким образом, своё новое «рождение» экологическое образование получило относительно недавно, но его значение в концепции общего образования постоянно растет.

Вторую половину 20 века можно считать периодом, когда стала очевидной неразумность людей в обращении с природой. Катастрофический ущерб, наносимый природному миру промышленным и сельскохозяйственным производством, а также безответственным человеческим поведением, заставил общество задуматься о возможном будущем и об охране природы, рациональном использовании её ресурсов. При этом закономерно наметилась актуализация вопроса о соответствующем воспитании подрастающего поколения.

Примерно с конца 60-х годов педагогической наукой начали активно разрабатываться проблемы природоохранительного просвещения школьников. Вопросы охраны природы, применение ресурсосберегающих технологий постепенно включались в школьные программы и учебники. Вначале эти темы представляли интерес в основном для методик преподавания естественно-научных предметов, в частности биологии и географии. Но уже тогда в природоохранной проблематике стали выделяться не только просветительские, но и воспитательные моменты. Была поставлена важная задача развития у учащихся положительного, бережного, нравственного отношения к природе. Рассматривалось влияние природоохранного просвещения на весь процесс становления личности человека [246].

Являясь одной из важнейших комплексных проблем современности, экологическое образование стало объектом философских и социологических исследований, проведенных Э.В. Гирусовым, Ю.Т. Марковым, Д.Ж. Марковичем, Н.Н. Моисеевым, А.Д. Урсулом.

Становление теории и практики современного экологического образования связано с работами И.Д. Зверева. А.Н. Захлебного, В.Г. Иоганзена, Н.М. Мамедова, И.С. Матрусова, И.Н. Пономаревой, Н.А. Рыкова, Е.С. Сластениной, И.Т. Суравегиной, Д.И. Трайтака, Е.Ю. Шанокине и др.

Со временем представления о социальных и педагогических аспектах решения экологических проблем расширялись и углублялись. Во многом это было связано с раскрытием собственно человеческих, социальных сторон экологического кризиса. Становилось ясно, что преодоление острых противоречий между обществом и окружающей его средой невозможно без формирования у человека целого ряда особых качеств. Так появилось понятие экологического воспитания – педагогической деятельности, направленной на развитие у подрастающих поколений черт личности, необходимых для установления гармоничных взаимоотношений с природой.

Благодаря интенсивному развитию экологии, накоплению знаний о взаимодействии природы и общества встала задача их адекватного отражения в содержании образования. Данный аспект изучения основ наук в школе получил название экологического образования. Стало признанным, что для осуществления полноценного экологического образования необходимо включить вопросы в состав как естественно-научных, так и гуманитарных предметов. Кроме того, междисциплинарность экологических проблем потребовала межпредметного подхода к их исследованию. Они рассматривались в качестве некоего стержня, вокруг которого целесообразно организовать изучение смежных учебных дисциплин. Таким образом, в контексте решения задач экологического образования важным средством воспитания экологической культуры выступало целостное усвоение знаний о взаимодействии природы и общества. Рассмотрим, насколько данные принципы реализуются в системе образования современной России.

Экологическое образование в средней школе. В настоящее время в России проводятся теоретические и прикладные исследования в области содержания, организационных форм, технологии общего среднего экологического образования. Разрабатывается концепция общего экологического образования. Но до сих пор в России экологическим образованием охвачено лишь 30 % школьников. Сводится оно к осведомленности в области экологических проблем [247]. Формами его реализации в российской школе являются:

1. учебный предмет «Экология»;

2. экологизация учебных предметов, таких как химия, физика, география;

3. факультативные и профильные курсы.

Учебный предмет «Экология» только в 1993 году был введен в учебные планы школ 5 и 9 классов. Проблемным советом по экологическому образованию Российской академии образования предложены концепция общего среднего экологического образования и проект временного Государственного образовательного стандарта. В 1997 году предмет «Экология» был переведен из федерального (базисного) компонента учебного плана в региональный в связи с сокращением на 15-20% учебной нагрузки школьников. Согласно региональному компоненту, «Экологию» рекомендуется вводить только в 10-11 классах. Однако в 15 регионах страны в некоторых школах этот предмет вводится с 1 класса за счет школьного компонента учебного плана [248]. Малый срок развития учебного предмета «Экология» обуславливает недостаточную системность экологического образования.

В начальной школе создана концепция, стандартные требования к экологической воспитанности личности (Л.П. Симонова-Салеева), предложены разнообразные экологические программы: «Природоведение» (А.А. Плешаков, В.А. Кленина), «Мир вокруг нас» (А.А. Плешаков), «Я и мир вокруг нас» (В.А. Кленина), «Окружающий мир» (Н.Ф. Виноградова), «Мир и человек» (А.А. Вахрушев) и другие. Имеется большое разнообразие региональных учебников и учебных пособий [249].

Для экологизации школьных учебных предметов подготовлены и изданы дополнения к учебникам физики, географии, экологизированные программы («Химия и экология», «Курс химии для гуманитарных классов», «Природа и литература» и др.).

Для школьного экологического образования Министерством образования и науки Российской Федерации предложены факультативные курсы: «Экология города», «Глобальная экология», «Экология современного человека» и другие [250].

В настоящее время опыт реализации среднего экологического образования в России накапливается, но, по мнению профессора А.Н. Захлебного, экологическое образование – это «педагогически слабо организованная, нескоординированная россыпь представлений о новой проблеме человечества – угрозе разрушения экологических основ жизни и путях её решения».

При планируемом переходе на 12-летнее обучение единого мнения о форме реализации экологического образования среди специалистов также не сложилось. Высказываются различные точки зрения: введение обязательной дисциплины «Экология» с 1 по 10 класс; только в 10 классе; только на старшей ступени обучения, т.е. в 11-12 классах; ограничиться только экологизацией учебных предметов [251].

Вопросы экологического образования в высшей школе. На сегодняшний день в России структуру экологического образования в высшей школе можно представить тремя направлениями: общее, профессиональное, дополнительное.

Под дополнительным экологическим образованием понимается участие в работе экологических клубов, научно-общественных организаций, проектов, в экологических инициативах.

Профессионального экологического образования в России до конца 60-х годов 20 века практически не существовало. Экологическую подготовку в силу определения экологии начали получать впервые студенты на биологических и географических факультетах. Происходило развитие биоэкологического (классического) и геоэкологического образования. Главным объектом классической экологии является экосистема, в которой происходит взаимодействие живых организмов между собой и окружающей их средой. Геоэкологический подход заключается в контроле над изменениями окружающей среды; прогнозировании последствий воздействия хозяйственной деятельности на природу; в предупреждении и ослаблении стихийных бедствий; оптимизации среды в создаваемых природно-технических системах.

Технические университеты также накопили значительный опыт обучения инженеров способам и технологиям восстановления нарушенного экологического равновесия. Инженерно-техническое образование направлено на проектирование новой техники и технологических процессов, на прогнозирование и принятие в условиях чрезвычайных ситуаций грамотных решений по защите населения и промышленных объектов от возможных последствий аварий, катастроф, стихийных бедствий. В образовательные программы технических вузов введен курс «Безопасность жизнедеятельности».

В дальнейшем появилась необходимость специальной экологической подготовки, интегрирующей все направления экологического знания, которое к концу 70-х годов 20 века вышло за рамки биологии. Потребность в таких специалистах возрастала в связи с развитием природоохранных служб.

В настоящее время высшее экологическое образование в России делится на:

§ фундаментальное экологическое образование, осуществляемое на биологических, химических, географических, экологических факультетах университетов;

§ прикладное экологическое образование для подготовки специалистов, требуемых разными отраслями хозяйства. В соответствии с таким подходом Министерство образования России открыло две группы специальностей экологического содержания:

1. Экологические специальности для классических университетов.

2. Безопасность жизнедеятельности для технических вузов [252].

В группе экологических специальностей можно выделить научные специальности («Экология», «Природопользование», «Биоэкология», «Геоэкология», «Агроэкология»), направленные на междисциплинарное изучение антропогенных изменений природной среды и ответных реакциях среды. Но для решения возникших экологических проблем в системе «общество – хозяйство – природа» в группе экологических специальностей появились научно-инженерные экологические специальности – «охрана окружающей среды и рациональное использование природных ресурсов», «Мелиорация, рекультивация и охрана земель», «Комплексное использование и охрана водных ресурсов» и другие [253].

Подготовка по экологическим специальностям основана на Государственных образовательных стандартах по направлениям [254].

В 1999 году две инженерно-экологические специальности (320700 – охрана окружающей среды и рациональное использование природных ресурсов, 330200 – инженерная защита окружающей среды) объединены в направление 656600 – защита окружающей среды. По данному направлению разработана учебно-методическая документация. Подготовлен Государственный образовательный стандарт, включающий требования к обязательному минимуму содержания обязательных образовательных программ по направлению и требования к уровню подготовки выпускника.

Обостряющаяся ситуация во взаимоотношениях природы и общества привела к необходимости экологической подготовки не только инженерных кадров, но и специалистов всех направлений. Специалисты смежных, взаимосвязанных дисциплин должны прийти к пониманию законов развития окружающей среды, поэтому необходимо, чтобы в каждом вузе с учетом специфики специальности студентами изучались основы экологии [255].

В связи с этим в Государственные образовательные стандарты высшей школы России введено обязательное экологическое образование для специалистов различных профилей. В экологическую подготовку студентов, обучающихся в технических университетах, включены разделы по общей экологии, экологии человека и социальной экологии, факториальной экологии, экологии сред жизни, прикладной экологии. Главное в экологической подготовке инженеров – проектирование, эксплуатация новой техники и технологических процессов в соответствии с современными требованиями экологии. Поэтому основным разделом их подготовки является прикладная экология. Экономистам, управленцам необходимо правильно принимать решения на стыке взаимоотношений природы и общества. Соответственно в их экологическом образовании необходимы знания по проблемам социальной экологии и эколого-экономическим, эколого-юридическим вопросам. От экологической культуры специалистов гуманитарных направлений зависит становление экологического сознания нашего общества, поэтому их образование построено на разделах социальной экологии и экологии культур. Можно сказать, что сегодня экологическое образование – это перекрёсток, на котором встречаются интересы специалистов различных направлений.

Общий анализ экологического образования в России показывает, что, несмотря на развитие экологического направления в системе образования и достаточно высокий уровень теории и практики экологического образования, в настоящее время пока не сформирована структура, определяющая взаимосвязь междисциплинарных направлений в общей и профессиональной экологической подготовке. Данный вывод подтверждается также и другими исследованиями [256]. Учитывая то, что опыт реализации среднего экологического образования в России также накапливается, но в настоящее время это ещё неорганизованная, нескоординированная россыпь представлений о новой проблеме человечества, можно сказать, что современное российское экологическое образование имеет ряд проблем, не позволяющих в полной мере реализовать свой потенциал и сформировать экологически грамотную личность. Это проявляется в отсутствии целостности, системности, непрерывности экологического образования, в недостатке дополнительных образовательных учреждений, занимающихся вопросами экологического просвещения населения.

Решение этой проблемы, на наш взгляд, видится в интеграции экологического компонента во все образовательные сферы, построении единой структуры экологического образования. Реализация этого возможна лишь при скоординированном действии различных государственных структур. Полезным, на наш взгляд, является применение зарубежного опыта экологического образования.

Особую ценность в этом отношении представляет опыт Германии в организации экологического образования, имеющий более чем 30 летнюю историю. На национальном уровне его развития стала, прежде всего, первая государственная программа по окружающей среде «Экологическая программа Федерального правительства». В России необходим аналог подобной программы, в которой была бы признана огромная роль обучения, ориентированного на изучение окружающей среды и антропогенного воздействия на неё на всех ступенях системы образования. Необходимо, чтобы инициативы государственной образовательной политики на фоне массового общественного движения в защиту окружающей среды способствовали вплетению экологической составляющей во все уровни обучения традиционной системы образования. Подобно современной Германии, экологическое образование, как формирование экологической грамотности и способности действовать в соответствии с интересами охраны природы, должно получить широкую государственную и административную поддержку, занять прочную позицию в сфере образования.

Полезен и опыт французских министерских инструкций, которые выделяют в экологическом образовании в качестве ведущих следующие подходы: непрерывность, междисциплинарность, интегративность, краеведческий подход к решению экологических проблем, единство интеллектуального и эмоционального восприятия окружающей среды

Позитивным моментом в американской системе экологического образования является «контекстуальность обучения», согласно которой все учебные предметы должны преподаваться в тесной связи с актуальными проблемами современной действительности. Подобный подход позволит не только формировать базовые основы функциональной экологической грамотности, но и ориентироваться в текущих экологических проблемах общества. Реализация данных принципов в российских условиях, должна осуществляться при помощи межпредметных связей. Поскольку экологическая проблематика выдвинулась в разряд наиболее актуальных, содержание всех учебных предметов подвергается интенсивной экологизации, насколько это возможно, максимально насыщается экологическими аспектами.

Немаловажную роль в становлении российской системы экологического образования должно играть российское законодательство. Влияние законодательства как на систему экологического образования в частности, так и на экологическую грамотность в целом будет рассмотрено ниже.

Дата добавления: 2015-07-15