Чувство доверия к людям, которое трансформируется в способность к сопереживанию.

Сопереживание «успешного» ребенка к неуспешному создает атмосферу солидарности.

Итог психосоциального развития:

1 навык социального взаимодействия с группой;

2 умение заводить друзей;

3 эмоциональная децентрация - способность отстраниться от собственных переживаний, способность к восприятию эмоций, эмоционального состояния другого человека.;

В начальной школе ребенок практикует одновременно 2 системы отношений:

1. отношение послушания и некритичного принятия взрослого (Р - В) как продолжение системы отношений дошкольного возраста;

2. отношение равноправия людей, сообща вырабатывающих правила, принятые для всей компании.

Такая двойственность системы отношений, как правило, длится до подросткового возраста. Исследования Я.Л. Коломинского (1977) показывают, что отношения ребенка к друзьям и понимание дружбы имеют динамику на протяжении всего младшего школьного возраста:

1. 5-7 лет. Друзья - это те, с кем ребенок играет, кого видит по тем или иным причинам чаще других. Выбор друга определяется внешними факторами: сидят за одной партой, живут по соседству, родители дружат и т.д. Дружеские связи непрочны и недолговечны, легко возникают и легко обрываются.

2. 8-11 лет. Друзья - это те, кто помогает, отзывается на просьбы и разделяет интересы. Становятся важными такие качества личности как доброта, внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность. В 9-10 лет дети значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии сверстников, становятся застенчивыми не только в присутствии незнакомых взрослых, но и в присутствии незнакомых детей своего возраста.

Общение продолжает оставаться школой социальных отношений. В этом возрасте ребенок учится отреагировать свои эмоции. Это аффективный этап формирования личности. Для него характерны;

· Непосредственность и неустойчивость эмоциональных реакций;

· Быстрая их смена;

· Интерес лишь к событиям настоящего времени;

· Недостаточная оценка будущего.

Ребенок пока бессознательно открывает для себя существование разных стилей общения. Также бессознательно он пробует эти стили, исходя из собственных волевых возможностей и определенной социальной смелости. Именно в начальной школе ребенок часто сталкивается с проблемой разрешения ситуации фрустрированного общения.

В.С. Мухина выделила следующие типы поведения детей в ситуации фрустрации:

1. Активно включаемый, адекватно лояльный, стремящийся к преодолению
фрустрации - это высокая адаптивная форма социального нормативного
реагирования. Ребенок ищет речевые и эмоциональные формы, содействующие
установлению позитивных отношений. Если того требует ситуация и он
действительно был не прав, он извиняется, бесстрашно, но с уважением
смотрит в глаза противнику, выражает готовность сотрудничать.

2. Активно включаемый, неадекватно лояльный, фиксированный на фрустрации
тип поведения - адаптивная форма социального нормативного реагирования.
Ребенок сдает свои позиции без сопротивления, спешит извиниться или просто
подчиниться противной стороне,Эта готовность без открытого обсуждения
ситуации к принятию агрессивного напора другого опасна для развития
личности ребенка.

3. Активно включаемый, адекватно нелояльный, агрессивный, фиксированный на
фрустрации тип поведения - негативная нормативная форма социального
реагирования. Ребенок совершает эмоциональный речевой или действенный
выпад в ответ на агрессию другого «Сам дурак» и т.д.Открытая агрессия в ответ
на агрессию ставит ребенка в позицию равенства по отношению к сверстнику,
борьба амбиций определит победителя через умение оказать волевое
сопротивление.

4. Активно включаемый, адекватно нелояльный, игнорирующий, фиксированный
на фрустрации тип поведения - негативная нормативная форма социального
реагирования. Ребенок демонстрирует полное пренебрежение направленной на
него агрессии. Открытое игнорирование в ответ на агрессию может поставить
ребенка над ситуацией, если ему хватит интуиции не переборщить в выражении
игнорирования и не оскорбить чувства агрессора. Такая позиция позволяет
сохранить чувство собственного достоинства.

5. Пассивный, невключаемый тип поведения - неразвитая, неадаптивная форма
социального реагирования. Ребенок избегает общения, замыкается в себе:
втягивает голову в плечи, смотрит в некое пространство перед собой,
отворачивается, опускает глаза. Такая позиция размывает чувство собственного достоинства, лишает ребенка уверенности в себе. В этом возрасте ребенку придется пройти все перипетии отношений, прежде всего со сверстниками.

С развитием эмоциональной сферы ребенка тесно соприкасается мотивационная сфера. В этом возрасте мотивационную сферу характеризует постепенный переход от аморфной одноуровневой систему побуждений к иерархическому построению мотивов и формирование сознательного волевого регулирования поведения ребенка.

Е.П. Ильин(2000) отмечает преобладание мотивов над мотивационными установками (намерения, исполнение которых отсрочено по каким-либо причинам), при этом с точки зрения Л.И. Божович (1972) ведущими являются «непосредственно действующие мотивы».

Мотивация общения претерпевает динамику на протяжении всего периода обучения в начальной школе. По данным Г.Р. Пертенавы (1988) в 3-4-м классе происходит смена интереса к взрослым на интерес к сверстникам, который является преобладающим в подростковом возрасте. В 9 лет интерес к взрослым типичен для 46,5%, в 10 лет - для 32,4%. При этом интерес к сверстникам у 9-летних отмечается в 25,2%, у 10-летних -в 46,9% случаев.

В этом возрасте проявляется тенденция обособления от мира взрослых, что проявляется в создании различных «тайных обществ, штабов и т.д.» При этом отмечается группирование по половому признаку - половая гомогенизация, что является отражением определенного этапа в психосексуальном развитии ребенка: мальчики дружат с мальчиками, девочки - с девочками. Отношения между разнополыми группировками строятся по принципам половой сегрегации. Однако враждебность эта показная. На самом деле отношения между представителями различных полов пронизано жгучим интересом, но правила группы диктуют соблюдение «чистоты рядов» и не допускают дружеских отношений с «противниками».

Мотивация учебной деятельности младших школьников складывается из 2-х групп мотивов: познавательные и социальных.

Социальные мотивы:

1. Ведущий социальным мотивом в 7 лет является статусный - позиционный мотив «быть учеником». Очень важную роль в формировании этого мотива играет внешняя атрибутика - учебные принадлежности, форма, ранец.

2. Мотив хорошей отметки. В этом возрасте, отметка, с точки зрения В.С. Мухиной, превращается в знак, оценивающий личность в целом.

3. Мотив утверждения в коллективе класса, стремление к превосходству и признанию сверстниками.

Успехи в учебе становятся для ребенка полем сравнения и конкуренции, предопределяя развитие мотивационной сферы.

Познавательные мотивы:

1. Мотивация содержанием - стремление к познанию новых фактов, сути явлений;

2. Мотивация процессом процесс совершения действия, возможность творить. Эта мотивация является ведущей в структуре познавательных мотивов.

В первом классе для ребенка представляет интерес то знание, которое несет учитель (Калчев П.П.,1986). К 3-4 классу начинают формироваться интересы к фактам, к причинам явлений и появляется избирательное отношение к отдельным предметам (Ильин Е.П.,2000). Во всех группах младших школьников познавательная активность выше у девочек (Морянова Н.П.,1999).

В период младшего школьного возраста активно формируется Я-концепция ребенка, как обобщенное представление о самом себе, система его установок относительно собственной личности. В этом обобщенном образе выделяют главные составляющие: Я-реальное и Я-идеальное (перспективное). Содержательный образ «Я - реальное» в 7 лет сводится к знанию о наличии у себя силы, ловкости, координации движений, представлению о своем внешнем облике. В связи с поступлением ребенка в школу этот образ быстро дифференцируется на составляющие: Я-школьник, Я-ученик своего учителя, Я-каким меня видит учитель, Я-мальчик, товарищ, Я-для девочки, которая мне нравится и Я-для девочки, которая мне не нравится и т.д. Взаимодействие ребенка со сверстниками делает Я-образ динамичным в своем развитии, актуализирует перспективные составляющие Я-образа, помогает осознать свои индивидуальные особенности и обозначить как позитивные или негативные. В процессе общения со сверстниками важным компонентом является процесс восприятия партнера, одним из ведущих механизмов которого являются антропогенетические стереотипы, то есть приписывание определенных личностных качеств людям с разным конституциональным типом. Наибольшей популярностью среди детей младшего школьного возраста пользуются дети мезоморфного (атлетического) типа, несколько менее позитивно воспринимаются астеники (эктоморфный тип) и негативно - пикники (эндоморфный тип телосложения).

Продолжает развиваться образ тела, в формировании которого главную роль играют кинестетические, проприоцептивные и тактильные восприятия. Способность к наблюдению и осмыслению воспринятого нередко нарушается под влиянием эмоций, сопровождающих те или иные телесные ощущения. На образ телесного Я влияют мысли окружающих ребенка людей о строении и функционировании тела. Этот возраст сенситивен к получению конкретных знаний о строении тела и предназначении его различных органов и систем. В силу овладения ребенком логическими операциями его суждения о состояниях и функциях своего тела становятся более объективными и глубокими. Это необходимо использовать при обучении ребенка. Получение знаний и занятия физической культурой облегчают ребенку формирование адекватного образа тела.

Параллельно с образом тела формируется внутренняя картина здоровья. Для ребенка здоровье приобретает смысл только тогда, когда он начинает понимать его значение для эффективного выполнения той или иной деятельности в игре или учебе. Для ребенка очень важен опыт перенесенных болезней. После выздоровления некоторые дети младшего школьного возраста начинают бережнее относиться к своему здоровью (Я. Корчак,1990).

Важным компонентом Я-концепции является самооценка, психологическое новообразование которое активно развивается именно в младшем школьном возрасте в рамках развития рефлексии - способности осознавать свои действия, поведение, эмоции, чувства, мысли. Самооценка - это компонент самосознания, включающий наряду со знаниями о себе оценку человеком самого себя, своих способностей, нравственных качеств и поступков. Именно самооценка определяет социальную адаптацию личности и является регулятором поведения и деятельности. Формирование ее происходит в процессе межличностного взаимодействия и деятельности (Реан А.А.,2001). В самооценке выделяют 2 компонента: когнитивный (комплекс убеждений о себе) и эмоциональный (эмоциональное отношение к комплексу убеждений).

Исследования А.В. Захаровой и Б.Ю. Худобиной установили 3 уровня сформированности когнитивного компонента самооценки у младших школьников:

1. наиболее высокий уровень - характерна реалистичная самооценка;

2. средний уровень - типичны непоследовательные проявления реалистичных самооценок, ориентация при обосновании самооценки на мнение окружающих;

3. низкий уровень - преобладает неадекватная самооценка ребенка, отсутствие анализа реальных фактов, неглубокое содержание суждений и употребление их в преимущественно категоричных формах.

Взаимодействие когнитивного и эмоционального компонентов самооценки в этом возрасте не имеют, как показали исследования, однозначно линейного характера. Наиболее отчетливо прослеживаются следующие тенденции:

· наиболее высокий уровень развития когнитивного компонента соотносится либо с адекватно высокой, отражающей уверенно адекватное отношение к себе, либо с явно заниженной самооценкой, то есть с выраженной неудовлетворенностью ребенка самим собой, отражающей его рефлексивно-критическое отношение к себе.;

· более низкие уровни развития когнитивного компонента менее жестко связаны с мерой удовлетворенности ребенка собой.

Удовлетворенность или неудовлетворенность своим телом активно участвуют в формировании самооценки.

Дата добавления: 2015-07-14