Период сенсомоторного интеллекта (0—2 года).

В рамках этого периода новорожденный воспринимает мир, не зная себя как субъекта, не понимая своих собственных действий. Реально для него лишь то, что дано ему через его ощущения. Он смотрит, слушает, трогает, нюхает, пробует на вкус, кричит, ударяет, мнет, сгибает, бросает, толкает, тянет, сыплет, совершает иные сенсорные и моторные действия. На этой стадии развития ведущая роль принадлежит непосредственным ощущениям и восприятию ребенка. Его знание об окружающем мире складывается на их основе. Поэтому для этой стадии характерно становление и развитие чувствительных и двига­тельных структур — сенсорных и моторных способностей. Исходными или первичными схемами действий, позволяющими новорожденному устанав­ливать равновесие в первые часы и дни его жизни, по мнению Пиаже, явля­ются рефлексы новорожденного, с которыми он появляется на свет и кото­рые позволяют целесообразно действовать в ограниченном числе ситуаций. Но поскольку рефлексов мало, ребенок вынужден их изменять и формиро­вать на этой основе новые, более сложные схемы.

Интеллектуальное развитие в течение двух первых лет жизни идет от безусловных рефлексов к условным, их тренировке и выработке навыков, установлению между ними координированных взаимоотношений, что дает ребенку возможность экспериментировать, то есть совершать действия по типу проб и ошибок. При этом малыш начинает предвосхищать развитие новой ситуации, что, вкупе с имеющимся интеллектуальным потенциалом, создает основу для символического, или допонятийного, интеллекта. Символический интеллект характеризует 6 субстадию в развитии сенсомоторного интеллекта, которая приходится на период с 18 до 24 месяцев. На этой стадии предмет предстает для ребенка в виде символа, он употребляет его как заместитель объекта, что проявляется в отсроченном подражании, игре понарошку и в развитии речи.

Период конкретных операций (2-11/12 лет). В этом возрасте проис­ходит постепенная интериоризация схем действий и превращение их в операции, которые позволяют ребенку сравнивать, оценивать, класси­фицировать, располагать в ряд, из­мерять и т. д. Если в период разви­тия сенсомоторного интеллекта основными средствами умственной деятельности ребенка были пред­метные действия, то в рассматри­ваемом периоде ими являются опе­рации. Принципиальное отличие состоит в том, что рождение опера­ции — это предпосылка становле­ния собственно логического мыш­ления человека. Если на стадии сенсомоторного интеллекта мышление ребенка предстает в виде системы обрати­мых действий, выполняемых мате­риально и последовательно, то на стадии конкретных операций оно представляет систему операций, выполняемых в уме, но с обяза­тельной опорой на внешние нагляд­ные данные.

Центральными характеристика­ми умственной деятельности ребен­ка в этот период его познавательного развития являются:

· Эгоцентризм мышления ребенка,

· Представление о сохранении (появление этой характеристики - условие возникновения обратимости мышления).

Эгоцентризм мышления обусловливает следующие особенности детского мышления:

· Синкретизм (неумение сосредоточиваться на изменениях объекта),

· Необратимость мышления (неспособность ребенка мысленно возвратиться к исходному пункту своих размышлений.),

· Трансдукция (от частного к частному),

· Нечувствительность к противоречию,

Эти особенности препятствуют формированию логического мышления в раннем и дошкольном возрасте. Внутри периода конкретных операций Пиаже выделил:

Дооперациональную стадию (от 2-х до 6\7 и стадию конкретных операций (от 6\7 до 11\12 лет ). Дооперациональная стадия (от 2-х до 6\7):

Ребенок активно опирается на представления о предметах. Связи между объектами ребенок устанавливает не на основе логического мышления, а интуитивно. Эгоцентризм – центральная особенность мышления, скрытая умственная позиция ребенка.

Ребенок видит мир таким, каким дает его непосредственное восприятие. (Луна бежит за мной). Ребенок не понимает, что возможно существование разных точек зрения, он не может взглянуть на объект с позиции другого человека.

Стадия конкретных операций (от 6\7 до 11\12 лет):

Ребенок становится способным понять, что 2 признака объекта (форма и количество жидкости в ней) не зависят друг от друга (форма стакана не влияет на количество воды в нем). Центральная характеристика познавательного развития ребенка в этом возрасте заключается в появлении у него представления о сохранении. Этому способствует ослабление эгоцентризма мышления и переход к объективной оценке вещей. Понятие сохранения появляется, как только ребенок начинает понимать необходимость логической последовательности операций. Появление этого способствует развитию обратимости. Представление о сохранении и обратимость мышления – необходимые условия для классификации, группировки предметов и явлений.

Период формальных операций (11\12 –14\15 лет).

Мыслительные операции уже могут совершаться без опоры на чувственное восприятие конкретных объектов. Появляется способность оперировать абстрактными понятиями, строить и проверять гипотезы, дедуктивно-индуктивные умозаключения. «А что будет если….». Подросток может «мыслить о мыслях».

3.5 Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского.

Лев Семенович Выготский по образованию историк, по специальности культуролог, является всемирно признанным психологом, внесшим огромный вклад в развитие возрастной, педагогической, специальной психологии, дефектологии, психологии реабилитации и восстановления высших психических функций, нейропсихологии. Один из первых его печатных трудов по психологии назывался «Психология творчества». Изучая историю развития культуры в человеческом обществе, Л.С. Выготский пришел к открытию закономерностей психического развития человека. В ХХ-е годы в России развивалась детская психология в рамках генетической психологии, которая рассматривала развитие психических процессов изолированно друг от друга..Л.С. Выготский критиковал такой подход: «Сложные образования и процессы разлагались на составные элементы и переставали существовать как структуры….. Как организм, разложенный на составные элементы, обнаруживает свой состав, но уже не обнаруживает специфических органических свойств и закономерностей, так и сложные психические образования теряли свое основное качество, переставали быть самими собой при сведении их к процессам элементарного порядка». Особенно, с точки зрения Выготского, такой подход был гибельным в отношении психического развития ребенка. «Само понятие развития в корне отлично от механистического представления о возникновении сложного психического процесса из отдельных частей или элементов, подобно сумме образующихся из арифметического складывания отдельных слагаемых» [История развития ВПФ, Выготский. Собрание сочинений, т. 3].Л.С. Выготский считал ложным представление о том, что развивается не форма поведения, а отдельные элементы, в сумме образующие на каждом этапе ту или иную фазу в развитии данной формы поведения. Детская психология в 20-е годы делает акцент на первых 3-х годах жизни ребенка, изучая зарождение и развитие основных психических процессов в связи с развитием структур мозга. Л.С. Выготский сравнивает такой подход с эмбриологией и подчеркивает его биогенетический крен.

«... История развития ВПФ невозможна без предыстории этих функций, их биологических корней, их органических задатков, но….при этом происходит ограничение понятия психического развития ребенка одним биологическим развитием элементарных функций, протекающим в прямой зависимости от созревания мозга, как функции органического созревания ребенка».

Поведение современного культурного взрослого человека, рассуждает далее Л.С. Выготский, есть результат 2-х различных процессов психического развития:

1). Биологическая эволюция животных видов до Homo Sapiens (изучает сравнительная психология, эволюционная психология);

2). Процесс исторического развития от первобытного человека к современному (этнопсихология).

Детские психологи, говорит Л.С. Выготский, поступают так, как если бы мы сказали, что развитие примитивного человека до современного культурного – простое продолжение развития от животных. Абсурдность этого заключения очевидна.

Отличия культурного развития человека от эволюционного развития:

Таблица 2

Основа эволюционного типа развития – изменение биологического вида.	Культурное развитие происходит без изменения биологического типа человека.
Низшие психические функции (1 этаж)- результат эволюционного развития.	Высшие психические функции (2 этаж) – результат культурно-исторического развития
Непроизвольное внимание Механическая память Воспроизводящее воображение Образное мышление Импульсивная воля	Произвольное внимание Логическая память Творческое воображение Понятийное мышление Предвидящая воля

Примитивный человек существенно не отличается в биологическом типе от современного культурного человека в строении и функционировании нервной системы. Все элементарные психофизиологические и низшие психические функции не обнаруживают никаких отклонений от таковых у современного человека. Но…! Насколько не изменились в процессе исторического развития психофизиологические функции, настолько глубокому и всестороннему изменению подверглись ВПФ: словесное мышление, логическая память, образование понятий и т.д. Таким образом, делает заключение Л.С. Выготский, развитие ВПФ составляет одну из важнейших сторон культурного развития поведения человека.

Культура создает особые формы поведения, она видоизменяет деятельность психических функций, она надстраивает новые этажи в развивающейся системе поведения человека. Культурное развитие ребенка тем и характеризуется в первую очередь, что оно совершается при условии динамического изменения органического типа. Оно налагается на процессы роста, созревания и органического развития ребенка и образует с ним единое целое. Только путем абстракции мы можем разделить эти процессы» Л.С. Выготский сформулировал закон развития высших психических функций: ВПФ возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними, индивидуальными функциями самого ребенка.

Очень важная для развития нейропсихологии идея была высказана Л.С.Выготским относительно проблемы локализации психических функций. Он подчеркивал, что решение этого вопроса зависит от того, что мы считаем локализацией и настаивал на том, что сознание человека организовано в соответствии с системным и смысловым принципами. Он выделял три основных принципа, лежащих в основе формирования высших психических функций:
1. Образование сложных динамических систем, интегрирующих целый ряд элементарных функций. Из этого следует, что нарушение любой из этих систем должно вести к нарушению интегративной деятельности в целом; эти нарушения специфичны и зависят от вклада, который вносила данная функция в систему. Исходя из динамического характера систем, степени автоматизма, произвольности выполнения той или иной функции может с разной степенью вовлекать для одного и того же действия высшие и низшие звенья иерархической системы.
2. Изменчивость межфункциональных связей и отношений в процессе формирования высших психических функций - и, соответственно, принцип хроногенной локализации функций. Из этого принципа следует, что "высшее", внося новый принцип функционирования, не повторяет "низшего", наоборот "низшее" перестраивается под влиянием "высшего" (что согласуется с идеями Н.А.Бернштейна). Это подтверждается, например, большим клиническим материалом о разной ранимости высших и низших звеньев системы на разных ступнях онтогенеза.
3. Опосредованное строение высших психических функций. Здесь речь идет об обобщенном, так сказать опосредованном с помощью знаковой системы отражении действительности в сознании. При патологии психические функции могут терять это свойство "свернутости", "сжатости" и закодированности и могут реализовываться только с опорой на внешнюю помощь, путем превращения внутренней деятельности во внешнюю. На этом, следует заметить, основано множество клинических приемов компенсации утраченных в патологии функций. Отличительные признаки ВПФ: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие ВПФ связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.

Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, а действию общественно-исторических законов. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. По Л.С. Выготскому, движущая сила психического развития - обучение. Развитие и обучение - это разные процессы. «Развитие - есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой новой ступени новых качеств....»

Обучение - есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития ребенка не природных, но исторических особенностей человека.

Обучение создает зону ближайшего развития (ЗБР), то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимодействия с окружающими, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка. Понятие ЗБР опирается на гипотезу Выготского о системном и смысловом строении сознания, на закон гетерохронности, неравномерности психического развития человека.

ЗБР - зто расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития. ЗБР определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания, не плоды, но почки развития....

Зона (уровень) актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а ЗБР характеризует умственное развитие на завтрашний день. По сути ЗБР представляет собой процесс приобретения ребенком вспомогательных, культурных средств психической деятельности. ЗБР - логическое следствие закона становления ВПФ, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, а потом становятся внутренними психическими процессами. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится зоной актуального развития субъекта.

Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в ЗБР.

Определяющим моментом этого развития является знак. Знак – это любой условный символ, имеющий определенное значение. Универсальным знаком является слово.

Первоначально знаки появляются как средство связи между людьми - общение. Перенесенный на себя знак является тем же средством соединения функций в самом себе…. Без этого знака мозг и первоначальные связи не могут встать в те сложные отношения, в которые они становятся благодаря речи. ВПФ складывается на основе элементарной, опосредуемой знаками интериоризации. Интериоризация – фундаментальный закон развития ВПФ в онто и филогенезе : «Всякая функция в культурном развитии…появляется на сцену дважды, в 2-х планах, сперва в социальном, потом психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем как интрапсихическая». В процессе интериоризации формируется человеческое сознание. Пример: речь дошкольника для себя. При этом возникают новые связи, новые отношения между функциями. Особое значение это имеет для овладения собственным поведением, развитием произвольного поведения. Мать указывает – ребенок выполняет – ребенок сам себе указывает, выступает в роли матери. Далее Л.С. Выготский подчеркивает, что в процессе развития… «изменяются не столько функции, не столько их структура,…сколько изменяются и модифицируются отношения, связи функции между собой, возникают новые группировки, которые были неизвестны на предыдущей ступени».

Для животного мира характерна эволюция по чистым линиям, то есть появление нового инстинкта оставляет неизменной все прежде сложившуюся структуру. Для развития ВПФ на 1 -м плане стоит не столько развитие каждой психической функции, сколько изменение межфункциональной связи. Л.С. Выготский впервые сформулировал понятие «психологическая система» и отмечал, что формирование психологических систем происходит в процессе опосредования знаками элементарных психических функций. Именно представление о психологической системе помогло нейропсихологам преодолеть кризис локализационизма. Кроме указанного Л.С. Выготский сформулировал важные законы психического развития ребенка:

Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. Такой период был назван сенситивным. Так сенситивный период для развития речи – раннее детство (от 1 г до 3-х лет), а сенситивный период для развития рефлексии – младший школьный возраст.

Закон психологического накопления со знаком «плюс» - каждая сформированная вовремя психическая функция подготавливает и ускоряет развитие последующей.

Закон психологического накопления со знаком «минус» - каждая несформированная вовремя, в сенситивный период, психическая функция, замедляет или даже делает невозможным формирование последующих.

Л.С. Выготский предложил и определение ведущего вида деятельности, то есть такого вида деятельности ребенка, который обеспечивает адекватное развитие психики в конкретном периоде онтогенеза.

Дата добавления: 2015-07-14