Читайте также:
|
(от греч. programma – объявление, распоряжение) это нормативный документ, определяющий структуру, основное содержание предмета по учебным курсам, в соответствии с объемом времени, отводимым на их изучение в учебном плане.
Опыт создания и публикации программ по истории в России известен, начиная с XIX в. В СССР действовали единые государственные У. П. по истории, они являлись основным нормативным документом, определявшим структуру и содержание исторического образования.
В современных условиях назначение и виды У.П. по истории изменились. Допускается использование вариативных программ по предмету, но они в своем содержании должны обеспечивать выполнение предметных требований Государственного образовательного стандарта общего образования, являющегося теперь основным нормативным документом И.О.
По различным параметрам можно выделять следующие типы У.П.: для основного и дополнительного образования; начальной, основной, старшей ступеней обучения; базового и профильного (повышенного) уровней; традиционные и инновационные и т.п.
В современной практике обучения У.П. обычно подразделяются на примерные (типовые), скорректированные (рабочие) и авторские.
В примерных (типовых) программах определяется лишь наиболее общий, базовый круг знаний, умений, то есть инвариантная (обязательная) часть учебного курса. Эти У.П. конкретизируют содержание предметных тем образовательного стандарта, дают примерное распределение учебных часов по разделам курса и рекомендуют последовательность изучения тем и разделов учебного предмета с учетом межпредметных и внутрипредметных связей, логики учебного процесса, возрастных особенностей учащихся. Примерная У.П. содействует реализации единых принципов исторического образования, сохраняя при этом условия для вариативного построения курсов истории и проявления творческой инициативы учителей, являясь ориентиром для составления рабочих учебных программ, тематического планирования курса.
Пройдя экспертизу, У.П. может быть рекомендована (допущена) к использованию Федеральным экспертным советом (ФЭС), о чем на титульном листе публикации будет свидетельствовать специальный гриф МО РФ.
Скорректированная (рабочая) учебная программа разрабатывается на основе примерной учебной программы применительно к конкретному образовательному учреждению с учетом национально-регионального компонента стандарта, школьной составляющей учебного плана ОУ. При серьезных корректировках в содержании или в отведенной норме учебного времени необходимо сделать пояснительную записку, в которой раскрываются и обосновываются эти изменения. В соответствии с данной У.П. учитель осуществляет процесс обучения.
Авторская программа должна строиться на оригинальных, в отличие от типовых программ, концептуальных подходах, вносить существенную новизну в структуру и базовое содержание материала, в технологию его преподавания, гарантировать качественно иной образовательный результат. Чаще такие программы используются при преподавании спецкурсов по выбору (элективных курсов), факультативов. Для преподавания на основе программы, созданной самим учителем, требуется проведение соответствующей экспертизы методических служб и разрешение на ее использование.
Современные У.П. строятся должны соответствовать определенным требованиям, соответствовать по своему возрастным познавательным возможностям учащихся; социальным целям воспитания и развития учащихся; достижениям базовой исторической науки и культуры, научным педагогическим и методическим подходам к проектированию содержания И.О.; обеспечивать преемственность между учебным содержанием курсов истории.
Структура современных У.П., как правило, включает такие разделы: пояснительная записка; основное содержание учебных курсов истории. В пояснительной записке (введении) раскрываются цели, задачи обучения истории, принципы отбора и построения учебного материала, особенности методов и организационных форм обучения, связь с преподаванием др. предметов и т.д. В основной части У.П. конкретизируется содержание Государственного образовательного стандарта, с примерным распределением учебных часов по концентрам, классам, разделам и темам курса и рекомендуемой последовательностью их изучения с учетом логики учебного предмета, межпредметных и внутрипредметных связей, возрастных особенностей учащихся. Фактический и теоретический материал представляется в виде систематизированного перечня главных исторических фактов (нормативных единиц учебных знаний). У. П. курсов истории могут сопровождаться дополнительными компонентами, перечнем основных понятий, ведущих идей; формируемых в курсе умений, основных линии установления межпредметных связей. У.Д. также могут содержаться нормы оценки знаний учащихся, список основной методической литературы и средств обучения и др. Скорректированные У.П. также отражают содержание регионального и школьного компонента. Конкретизация содержания У.П. находит свое отражение в учебниках.
Билет 6. Системный подход к конструированию исторического содержания.
1 Исторические факты и их типология. 2. Виды теоретических сведений. 3.
Проблема соотношения фактов и теории в содержании учебного материала на
разных этапах обучения истории.
Напомним, что под структурным анализом понимается логическая обработка
содержания урока, учебной темы или школьного курса истории в целом для
выделения в нем основных компонентов и их характеристики. В первой главе
был рассмотрен генезис целей и содержания школьного исторического
образования, показан исторически изменчивый характер их развития,
объяснено, почему из четырех элементов содержания образования наиболее
очевидным и стабильным в школьных программах был и остается элемент,
представленный совокупностью знаний о природе, человеке, обществе, |
технике и способах деятельности. Сейчас нам предстоит выяснить его
структуру.
В свое время мольеровский мещанин с удивлением обнаружил, что говорить
можно либо прозой, либо стихами. Столь же, на первый взгляд просто весь
учебный исторический материал можно разделить на факты и теорию.
1. Факт — 1) действительное, невымышленное происшествие, событие,
явление; твердо установленное знание, данное в опыте, служащее для
какого-либо заключения, вывода, являющееся проверкой какого-либо
предположения; 2) действительность, реальность, то, что объективно
существует; 3) нечто реальное в противоположность вымышленному,
конкретное, единичное в отличие от абстрактного и общего; 4) в логике и
методологии науки — особого рода предложения, фиксирующие эмпирическое
знание.
В обыденной речи и даже в научных толкованиях понятия «факт», «
событие», «явление» часто употребляются как синонимы. Между тем их можно
разграничить: факт-событие — единичное, неповторимое, оригинальное,
строго локализованное в пространстве "и времени действие (происшествие),
в котором принимал участие определенный круг лиц. Например: Марафонская
битва 490 г. до н. э.; венчание Ивана Грозного на царство в Успенском
соборе Московского Кремля 16 января 1547 г.; основание Петром Первым
Санкт-Петербурга 16 мая 1703 г. и т. д. Факт-явление — фрагмент
реальности с типичными, характерными признаками, присущими определенному
историческому периоду или ряду стран на определенном этапе истории.
Например: создание регулярной армии в России во второй половине XVII —
первой четверти XVIII в.; феодальная война XV в.; усиление влияния
католической церкви в странах Западной Европы в классическом
Средневековье и т. д. Факт-процесс — явление более высокой степени
обобщения Например: возникновение городов-государств в Междуречье и
Египте в конце IV тыс. Д(н. э., в Индии — в III тыс. до н. э., в Китае
и Греции — во II тыс. д н. э.; западноевропейская колонизация «новых»
земель и т. д.
По составу исторические факты можно разделить на элементарные, простые и
сложные. В этом случае факты-процессы или факты-явления рассматриваются
как совокупность (целостность) взаимосвязанных фактов-событий, каждый из
которых, в свою очередь, можно разложить на еще более мелкие и
самостоятельные элементы.
По характеру действия исторические факты делят на динамичные и
относительно статичные. К первой группе относятся фрагменты реальности,
быстро развивающиеся и существенно изменяющиеся за короткий промежуток
времени. Их движение можно уподобить кинематографической пленке или
выразить в словесной формуле: «было —> стало». Например: Невская битва,
в которой молодой князь Александр Ярославич одержал победу над шведами в
1240 г. Ко второй группе принадлежат фрагменты реальности, относительно
постоянные в пространстве и времени на протяжении довольно существенного
отрезка времени (десятилетий, веков). Эти факты как бы застыли на
фотографических снимках и их состояние можно выразить глаголом «есть».
Строительство грандиозных усыпальниц-пирамид для египетских фараонов и
вельмож, народные собрания в Афинах, средневековые ярмарки | и т. п., —
повторяясь в своих характерных очертаниях и сюжетах, предстают в
школьных учебниках уже как обобщенный образ исторического прошлогр.
Совмещая эту характеристику фактов с первой (по степени их
обобщенности), можно уверенно заявить, что динамичные факты — это
факты-события, а относительно статичные — это факты-явления.
Наконец, существует еще одна, сугубо педагогическая типология
исторических фактов. Главными считаются те, которые: 1) оказали
значительное влияние на развитие общества, оставили заметный след в
общественной жизни; 2) имея большое объективно историческое значение,
передают основное фактологическое содержание исторической эпохи,
периода; 3) в своем содержании и связях заключают важные теоретические
сведения, необходимые для формирования у школьников исторических
понятий, мировоззренческих идей, собственного мнения по поводу прошлого;
или 4) не оказав решающего воздействия на ход истории, не обладая
существенным теоретическим потенциалом, они тем не менее отличаются
яркостью, образностью, эмоциональностью и способны оставить в душах
учащихся глубокий нравственный след, вызвать личное сопереживание,
прочно запечатлеться в памяти.
Главные исторические факты имеют сложную, многоплановую структуру и, как
правило, состоят из типичных, устойчиво повторяющихся деталей: места
действия и окружающей природы; материальных предметов (от обыкновенной
пуговицы до грандиозных технических приспособлений, созданных и
используемых людьми в своей деятельности); участников изучаемых событий
и явлений — как известных деятелей, так и безымянных представителей
социальных групп, слоев, классов. Эти три группы фактов входят в число
простых и элементарных, на которые можно разложить сложные в целях более
глубокого и четкого усвоения их школьниками. Относительно несложные
главные исторические факты изучаются в образной форме без
предварительного расчленения на составные части. Как мы установили, одни
из них будут динамичными фактами-событиями, а другие — относительно
статичными фактами-явлениями.
Неглавные исторические факты не обладают оригинальностью, яркостью или
большим теоретическим потенциалом, свойственным главным. Но они
необходимы в содержании учебного исторического материала для локализации
главных фактов в пространстве и времени, их количественной
характеристики, для установления хронологических связей между основными
событиями и их толкования. Соответственно к неглавным историческим
фактам относятся: историко-статистические, хронологические,
картографические и иные сведения, а также динамичные и относительно
статичные факты, не имеющие большого значения для понимания и оценки
прошлого.
Сравнивая содержание учебного исторического материала разных лет, можно
легко обнаружить, что границы между главными и неглавными фактами в нем
весьма условны и изменчивы. На протяжении только XX столетия в учебниках
новейшей отечественной истории неоднократно происходила ревизия фактов и
одни из них становились «краеугольными», «судьбоносными», «выдающимися»
событиями в жизни страны и мира, а другие «ссылались на задворки
истории». Для чего нужна столь подробная и многогранная характеристика
исторических фактов? Во-первых, оптимальное соотношение фактов-событий,
явлений и процессов в содержании учебного исторического материала
позволяет построить процесс изучения истории так, чтобы школьники
познакомились с яркими, выдающимися фактами, но при этом не заблудились
в их хаотическом нагромождении, увидели некую повторяемость,
аналогичность, закономерность исторических сюжетов и судеб, но при этом
не ударились в другую крайность — социологизаторство. Во-вторых,
развернутая классификация исторических фактов помогает объективно
определить глубину их изучения в школьных курсах истории: главные
исторические факты включаются в содержание учебных программ, учебников и
занятий, раскрываются ярко, подробно, обстоятельно, в то время как
неглавные исторические факты приводятся кратко, сжато, либо вообще
отсутствуют в содержании учебного материала. В-третьих, место
исторических фактов в иерархии |содержательных компонентов определяет
способ их изучения: главные исторические факты раскрываются с помощью
эмоциональных приемов изложения и образной наглядности; неглавные —
«сухими», конспективными приемами и условно-графическими средствами или
без них. В-четвертых, «положение» фактов диктует уровень их познания:
отнесенные к разряду главных изучаются и на эмпирическом, и на
теоретическом уровнях; причисленные ко второму — преимущественно на
эмпирическом. В-пятых, различение главных фактов по содержанию помогает
выбрать адекватные приемы и средства их изучения на эмпирическом уровне.
К примеру, факты окружающей природы и материальных предметов ярко
раскрываются посредством картинного или аналитического описания,
участники событий «оживают» в образной характеристике, динамичные факты
разворачиваются в сюжетном рассказе и т. п. В-шестых, отнесение
изучаемых фактов к той или иной группе позволяет сознательно
прогнозировать конкретные результаты их изучения: в одних случаях на
эмпирическом уровне познания формируются яркие, целостные,
эмоционально-окрашенные образы и картины, в других — лаконичные
представления об основных чертах, свойствах, последовательности
исторических фактов.
2. Вторым компонентом учебного исторического материала является теория —
1) обобщение опыта, общественной практики, отражающее объективные
закономерности развития природы и общества; 2) совокупность обобщенных
положений, образующих какую-либо науку или раздел ее; 3) совокупность
научных положений, учение о каких-либо явлениях, фактах; система
взглядов по какому-либо вопросу.
Структура этого компонента также сложна и многогранна. Для определения
объективных оснований отбора адекватных приемов и средств изучения
теоретических сведений в них выделено четыре составляющих элемента: 1)
исторические понятия разной широты обобщения; 2) существенные
причинно-следственные связи; 3) закономерности общественного развития;
4) теоретические выводы, содержащие оценки исторических фактов,
обобщенную характеристику их существенных признаков, причин, следствий и
значения. Последний элемент, таким образом, строится на основе трех
предыдущих и является по отношению к ним более сложным.
В учебном историческом содержании теоретический компонент присутствует в
виде «открытой теории» или теории, «скрытой в фактах». В первом случае в
учебных пособиях часто содержатся предложения, абзацы и пункты
параграфов с развернутым объяснением признаков исторических понятий, с
характеристикой причин и следствий исторических событий, закономерностей
исторических явлений и процессов, с аргументированными оценочными
суждениями. «Открытая теория» в программах и учебниках может быть
выделена шрифтом, обозначена каким-то специальным символом, обведена
рамкой, чтобы школьники обратили на нее особое внимание. Такой способ
представления теоретических сведений в школьных курсах истории доступен
учащимся всех трех уровней обучаемости, но злоупотребление им снижает
интерес к истории у. сильных и средних учеников.
Во втором случае теоретические сведения прямо не сообщаются, а
скрываются в специально организованном подборе и изложении исторических
фактов и могут быть обнаружены при целенаправленных мыслительных усилиях
школьников. Например, описывая подробности борьбы за великокняжеский
ярлык между наследниками Ярослава Всеволодовича, авторы учебника не
объясняют семиклассникам, почему хан Золотой Орды решил посадить во
Владимир и Новгород разных князей, внеся раздор между братьями
Ярославичами. Но ребята и самостоятельно ответят на этот вопрос, если
проанализируют отношения Руси с Ордой в середине XIII в., политическое
значение Владимира и Новгорода, личные качества Александра и Андрея и
другие факты, ярко изложенные в учебнике (Кацва Л. А., Юр-ганов А. Л.
История России. ХИТ—XV вв.).Авторы учебных книг и учителя истории
сознательно используют элементы проблемного обучения, чтобы развивать
самостоятельность и критичность мышления учащихся, поддерживать
активность и интерес к предмету у школьников с высоким уровнем
обучаемости.
3. Органичные связи между фактическим и теоретическим ком-, понентами
содержания учебного исторического материала показаны на схеме
двусторонней стрелкой. На практике эта связь проявляется в индуктивном и
дедуктивном способах познания истории. На эмпирическом уровне школьники
работают с фактами, представленными в учебниках, наглядных пособиях и
других источниках, содержащих сведения о важных событиях и явлениях, их
особенностях и атрибутах. На этой ступени познания они усваивают главные
исторические факты в виде целостных, нередко эмоционально окрашенных
образов, а неглавные в необразной словесной форме. В целом, эмпирическое
изучение прошлого необходимо для обогащения школьников запасом
разнообразных фактических знаний, развития ведущих познавательных
процессов: аналитико-синтетического восприятия, образной памяти,
репродуктивного и творческого воображения, образного мышления,
формирования интереса к предмету и обучения приемам самостоятельной
учебной работы. На-1 помним, что на эмпирическом уровне способны
работать все учащиеся, а для слабых он является необходимой ступенью к
постижении основ предмета.
Индуктивным путем школьники поднимаются к осмыслению сущности
фактического материала, т. е. к теоретическому уровню усвоения
содержания школьных исторических курсов. В итоге они овладевают системой
научных понятий, выводов, причинно-следственных связей, законов и
закономерностей общественного развития. Эти знания учащиеся получают в
виде «открытой теории» — как готовый результат логической обработки
фактов учеными-историками, авторами школьных пособий, учителями или
формулируют их самостоятельно, анализируя теорию, «скрытую в фактах». В
последнем случае понятия и суждения учащихся приобретают более
убедительный и личностно значимый характер, существенно развивают их
мыслительные способности, укрепляют интерес к изучению прошлого.
Менее традиционен в обучении истории дедуктивный путь познания, когда
первоначально усвоив обобщеннее теоретические знания, школьники на их
основе знакомятся с новым фактическим материалом. В результате факты
усваиваются более осмысленно, а теоретические положения конкретизируются
и проясняются..
И при индуктивном, и при дедуктивном пути познания истории ни один из
компонентов содержания учебного исторического материала не может быть
проигнорирован. Проблема, которую до сих пор не удается решить
методистам, связана с оптимальным соотношением фактического и
теоретического содержания в школьных курсах истории на разных этапах
(концентрах) обучения. Объективной основой для такого решения должны
быть: уровень развития возрастных познавательных возможностей учащихся и
специфика целей исторического образования в начальной, основной и полной
школе. Необходимый баланс никогда не будет выражен математически точно,
но примерное соотношение фактов и теории представляется следующим: в 1-м
концентре — факты с элементарными, первичными обобщениями; во 2-м
концентре — преобладание фактического материала над теоретическим, с
постепенным выравниванием этих пропорций к 9 классу; в 3-м концентре —
преобладание теоретического компонента над фактическим, изучение
исторического прошлого на проблемно-теоретическом уровне.
Билет 7. Линейная и концентрическая системы современного исторического
образования.
Цели обучения истории наряду с другими факторами (уровнем развития
общества, возможностями государственной поддержки образования и т. д.)
определяют организацию исторического образования, т. е. его структуру.
Убедиться в наличии такой связи можно, сопоставив этапы развития истории
как школьного предмета и постановления, менявшие сложившийся, привычный
порядок изучения всемирной и отечественной истории в общеобразовательных
учреждениях. На протяжении последних ста лет российская (советская)
школа четырежды переходила от концентров к линейному принципу обучения
истории и обратно: в 1934 г., 1959 г., 1965 г., 1993 г. На эти же годы
приходятся принципиальные решения КПСС, советского правительства и
Министерства образования РФ в отношении целей и содержания школьного
исторического образования.
В целом российская и зарубежная практика преподавания истории
сформировала два варианта структуры школьного исторического образования:
линейный и концентрический. Первый предполагает однократное,
хронологически последовательное изучение исторического прошлого с
древнейших времен до современности. Школьники на протяжении нескольких
лет, отведенных в учебных планах истории, во временной очередности
знакомятся с наиболее яркими и значительными фактами отечественной и
зарубежной истории. Концентрическая структура изучения истории
рассчитана на двух-трехкратное рассмотрение одних и тех же
хронологических отрезков исторического прошлого, всякий раз повышая
уровень их анализа. На самом деле ни та ни другая структура образования
не существуют в чистом виде: внутри концентров изучение исторического
прошлого преимущественно строится по линейному принципу, а сочетание
элементарных (пропедевтических) и систематических курсов истории
указывает на присутствие элементов концентризма внутри линейной системы.
Таким образом, процесс школьного исторического образования можно
представить как затейливый узор чередующихся «кругов» и «линий».
Попытаемся выяснить достоинства и недостатки каждого варианта и оценить
их роль в историческом образовании, воспитании и развитии учащихся.
В советской школе линейная структура оказалась долгожительницей: в
соответствии с ней история преподавалась в 1934—1959 гг. и в 1965-1993
гг.
Линейная структура исторического образования позволяла:
1) последовательно раскрывать основные ступени (этапы, формации)
развития общества от его предыстории до современности, формируя
убеждение в прогрессивности общественного развития;
2) разворачивать широкую панораму прошлого, насыщенную яркими событиями,
выдающимися личностями, сложными явлениями;
3) варьировать степень наполнения учебных курсов исторической
информацией, не оставляя белых пятен или, наоборот, обозревая только
основные факты, делая между ними значительные временные интервалы;
4) обстоятельно объяснять школьникам причинно-следственные связи
развития общества, сопоставлять отдельные этапы его истории,
прослеживать тенденции и закономерности;
5) экономить учебное время, избегая повторного изучения одних и тех же
исторических периодов и проблем;
6) уменьшить опасность дублирования отдельных тем и вопросов, а при
точной синхронизации курсов отечественной и всеобщей истории —
возможность сравнивать особенности развития стран и регионов;
7) легко корректировать содержание предмета, изменять количество часов
на изучение отдельных курсов и тем, неоднократно сокращать учебное время
Древнего мира и Средневековья в пользу более близких столетий;
8) логически завершая школьное историческое образование, проводить в
выпускном классе экзамен по отечественной истории XX в.
Современное среднее историческое образование в России (общее среднее образование)
организованный в образовательных учреждениях страны процесс освоения исторических знаний в системе среднего основного общего и дополнительного образования. ИО осуществляется на всем образовательном пространстве РФ. Оно обеспечивает подготовку учащихся для продолжения образования в высших учебных заведениях, для поступления в вузы со сдачей экзамена по истории.
На современном этапе развития черты ИО обусловлены состоянием российского общества в начале XXI столетия, целями государственной политики в области образования, логикой развития педагогической и методической теории и практики обучения.
На государственном уровне общие подходы к образованию прослеживаются в Законе об образовании, в Национальной доктрине образования в РФ и носят светский, либеральный характер. Они основываются на приоритете интересов личности, свободе и плюрализме в образовании, ставят задачи ее социализации для жизни в открытом гражданском обществе в процессе обучения в многообразных типах средних ОУ.
Цели и содержание образования призваны определять ГОС и примерные государственные учебные программы. Нормативных документы ориентируют на развитие личности ученика, его познавательных и созидательных способностей. Обозначены в качестве равноправных цели: формирования целостной системы универсальных знаний; развития умений и навыков; воспитания гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности. Выделена в качестве самостоятельной цель приобретения учащимися опыта практического применения приобретенных знаний и умений. Соответственно общим целям среднего образования определяются официальные цели исторического образования.
Основное среднее образование осуществляется в ОУ разных типов: в общеобразовательных средних школах, в гимназиях, лицеях и т.д. Современная структура общего основного среднего образования предполагает три ступени обучения: начальная школа, основная школа, средняя профильная школа.
Современное среднее ИО опирается на многовековые традиции обучения истории в России (См.: Развитие исторического образования в России) и характеризуется новыми чертами, обусловленными реформированием среднего образования.
Среднее ИО в РФ осуществляется, главным образом, через предметное обучение истории, а также через систему дополнительного образования.
Основным звеном ИО является изучение в школе истории, которая является обязательным, базовым предметом современной системы основного общего среднего образования. В структуре учебных планов история входит в образовательную область «Обществознание». ИО традиционно осуществляется на всех ступенях обучения в средней школе.
Цели, основное содержание обучения истории для всех типов средних ОУ на всем образовательном пространстве РФ призван определять федеральный компонент ГОС. Современная системаИО также предполагает наличие регионального компонента, связанного с изучением историко-краеведческого содержания. ИО образование осуществляется в ОУ разных типов. Особенности обучения в истории каждой школе, учет познавательных интересов и возможностей учащихся каждого ОУ реализуются за счет школьного компонента.
Обучение предмету осуществляется на основе вариативных учебных программ и учебников по истории. Обязательный уровень содержания ИО находит свое отражение в примерных программах, рекомендованных МО РФ, и в учебниках истории, входящих в федеральный перечень учебников. Кроме того, допускается существование программ и учебников, отражающих особенности обучения в регионах, в различных типах образовательных учреждений.
В основной и средней школе изучение истории строится по концентрам. В современной системе среднего образования, в отличие от предшествующих случаев использования концентрической модели обучения, отказались от предметного преподавания истории в начальных классах. На этой ступени ИО осуществляется за счет введения пропедевтических исторических знаний в интегративные курсы по изучению окружающего мира (См. Историческое образование в начальной школе.).
В основной и средней школе - в каждом концентре обучение включает базовые курсы всеобщей и отечественной истории (допустимо их совместное изучение) и каждый раз охватывает все этапы исторического развития общества с древнейших времен до наших дней (См.: История (учебный предмет).
Первый концентр общего среднего ИО продолжается на протяжении всего обучения в основной школе и обеспечивает ученику, завершающему свое среднее образование на этом этапе, достижение базового уровня исторических знаний.
Второй концентр среднего ИО реализуется в старших классах. Здесь допустим базовый и профильный уровни обучения истории. Они различаются по объему, глубине освещения исторического содержания, по требованиям к развитию умений и к опыту познавательной деятельности учеников. Профильный уровень ИО ориентирован на подготовку учащихся к дальнейшей деятельности (получению высшего образования) в социальной или гуманитарной областях.
Учебное содержание истории строится на основе вариативных историко-методологических подходов, отражает изменения, происходящие в базовой исторической науке (См.: история (наука). Общими чертами в построении содержания ИО является многофакторный поход к освещению исторического процесса на всех этапах развития Человечества, единство раскрытия теоретических знаний и конкретных фактов.
Содержание, формы и методы обучения истории ориентированы на развивающую модель ИО, на осуществление деятельностного подхода к организации учебного процесса, на создание условий для реализации познавательного, творческого потенциала личности ученика и становление у него социально значимых ценностных ориентаций (См. также: Воспитание в обучении истории, Развивающее обучение истории),
Современное ИО осуществляется с использованием как традиционных, так и новых средств обучения. В условиях вариативного обучения особое значение приобретает учебно-методический комплекс по истории, ориентированный на эффективную организацию учебного процесса в соответствии с реализуемыми в данном ОУ учебными программами и учебниками. В школах РФ осуществляется процесс компьютеризации исторического образования, разрабатываются пути дистанционного обучения истории.
В соответствии с новыми требованиями к ИО меняются содержание и формы отслеживания результатов обучения истории. Помимо традиционных способов оценки исторической знаний, в параметры выявления результатов обучения включаются требования к уровню сформированности умений учеников, к их способности применять знания, а также во внимание принимаются результаты индивидуальной творческой деятельности учащихся.
В практике широко используются такие новые формы поверки знаний по истории как - тестирование, итоговая аттестация учащихся может происходить в форме сдачи ЕГЭ по предмету.
Изменения в ИО поставили новые проблемы перед методической наукой, привели к разработке новых направлений в области теоретических и экспериментальных исследованиях (см. Методика обучения истории как наука), в первую очередь, связанных с проектированием ИО в условиях вариативного образования и с разработкой новых предметных развивающих технологий. Также требуется решение проблемы реорганизации практического методического сопровождения учителя истории.
Билет 9. Средства обучения истории.
Средства обучения истории: 1 Компьютерное источниковедение- а) для
математических вычислений различных показателей, характеризующих ту или
иную совокупность данных, б) создание и использование компьютерных баз
данных, которые отражают систематические исследования (проблемно
ориентированные, источникоориентированные). 2. Компьютерный анализ
текста (КАТ)- создаётся модель исторического источника, чтобы можно было
автоматически сделать выработку. Методы вытекают из КАТ:
Контент-анализ- предполагает само содержание исторического источника. По
принципу выделения лексических единиц, которые характерны для данного
исторического источника (стилистика). Кластерный анализ (
группа)-подсчитывает чистоты встречаемости (лексические обороты). Итог-
это возможная атрибуция источника(определение авторства). Историческая
информатика апеллирует большим количеством данных => критика
исторической информатики.
Методы- а) упорядоченные способы учебной деятельности учителя и
учащихся, направленные на достижение цели обучения (образование,
развитие, воспитание), б) целенаправленная деятельность учителя,
предполагающая способность учителя осознанно выбрать способ обучения,
который должен быть адекватен целям, содержанию, факторам, в0
взаимосвязанная деятельность учителя и учащегося. Должен обеспечивать
вовлечённость ученика в сам процесс.
Функции: образовательная, развивающая, воспитательная- цели.
Дата добавления: 2015-08-20; просмотров: 173 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая страница | | | следующая страница ==> |
| Целеполагание в обучении истории | | | Средства обучения истории |