Восприятие формы

Для выяснения этого вопроса мы провели следующий экспе­римент. Группе слепых в 9 человек мы предлагали осязательно обследовать различные рельефные геометрические фигуры и вос­произвести их форму посредством выгибания из проволоки. Среди этих слепых утратили зрение в раннем детстве 2 человека, 4 ро­дились слепыми и 3 ослепли в зрелом возрасте. Возраст этих слепых от 18 до 35 лет. Результаты показали, что лица, пользо­вавшиеся ранее зрением, воспроизводили форму более точно. Они наиболее отчетливо передавали углы, фигуры, пропорции, линейные соотношения. Слепорожденные дифференцировали формы фигур более грубо (рис. 10).

Однако и те и другие формы передавали относительно пра­вильно. Более грубое воспроизведение формы слепорожденными объясняется тем, что они в жизни мало встречались с такого рода задачами. Их опыт более ограничен. Если бы они были поставлены в равные условия в жизни и получили бы необходи­мую подготовку, они могли бы более совершенно воспроизводить формы фигур.

В этом отношении представляет большой интерес опыт обуче­ния слепых рельефному рисованию, проведенный Н. А. Семев-ским. Применение им специальной методики обучения слепых рельефному рисованию показало, что и слепорожденные после обучения могут в совершенстве передавать формы, размеры, величины изображаемых ими предметов в рельефных рисунках. Некоторые из них выполняли довольно сложные схемы и чер­тежи.

Главная причина более худших результатов пространственной ориентировки слепорожденных заключается вовсе не в том, что они не имеют зрительных представлений о предметах, а в том, что они не получили системы знаний и умений ориентироваться в пространственных отношениях предметов. Если бы им были созданы условия, они могли бы достигнуть большого совершен­ства в пространственной ориентировке.

Некоторые из слепорожденных успешно кончают в нашей стране средние школы, приобщаются к трудовой деятельности, вы-

⁶ К И. Земпояа 81

полняют различные сложные работы на производстве. Утвержде­ния, что слепорожденные не в состоянии воспринимать простран­ственных отношений и связей между предметами, являются не­состоятельными.

При восприятии формы слепые, так же как и зрячие, опира­ются на целую систему комплексных кожно-кинестезичееких сиг­налов, у ослепших в эту систему вплетаются следовые зрительно-кинестезические системные связи.

Воспроиздедение слепыми геометрических фигур
о	о	О	О	о	о	О		О	О
	а		□	О	а	D	о	О
	!
д	л	л	л				о
п		и	а	С	D	а		\)
	О				О	о

Рис. 10. Воспроизведение слепыми геометрических фигур путем выгибания из проволоки

При восприятии предметов слепые вычленяют ряд признаков, имеющих сигнальное значение, производят их сопоставление и „сравнение между собой. Узнавание предметов происходит по избирательным признакам (приметам, ориентирам). Чтобы пока­зать это, нами была предложена задача по заданному образцу плоской геометрической фигуры отыскать такую же в точности фигуру из ряда других сходных по форме, по линейным очерта­ниям, размерам и т. д. Одни и те же фигуры размещались в раз­ных положениях (рис. 11).

В обследовании приняло участие 15 слепых. Остаточного зре­ния никто из них не имел. Возраст испытуемых был от 18 до 35 лет, образование — от 4 до 7 классов, по профессии все они щеточники и штамповщики.

Результаты исследования показали, что геометрические фи­гуры все слепые сравнительно легко узнавали. Неопознанных фигур почти не было. При узнавании внимание слепых обычно останавливалось не на всех признаках, а лишь на наиболее харак­терных. Такими характерными сигнальными признаками было сходство формы, сходство контурных линейных очертаний, раз-

меры и количество сторон, размеры и количество углов, угловые «линейные соотношения и т. д. Эти детальные признаки фигур были объектами сличения, сопоставления, сравнения. В каждой Фигуре подмечались свои характерные признаки. При сравнении различительные признаки иногда ускользали из вниманий. Вслед­ствие этого нередко одна фигура ошибочно принималась за дру­гую. Некоторые делали пропуски фигур одного и того же образца, _но размещенных на плоскости в разных положениях. Однако при

!!■

▲ *х

•*

Г»П

▼аИ

ЕЖ

▲ ▼

И I

10

Фигура/ Ошибки при расяоэнадании заданной фигуры/в порядке частоты/

Рис. 11. Узнавание слепыми различных геометрических фигур

повторном сличении сходные фигуры, расположенные в равных положениях, обычно опознавались. Из 15 слепых лишь один не опознавал фигуры, размещенные в другом положении, чем на образце. Обычно, как бы фигуры не менялись, в каком бы поло­жении они не встречались, слепые их узнавали.

Сравнение фигур в процессе восприятия производилось по многим признакам. При узнавании квадрата (фигура № 1) боль­шинство слепых различало по признакам одинаковой соразмер­ности двух измерений. Некоторые по равносторонности сторон, по прямым углам. При различении фигуры № 2 наиболее суще­ственным различительным признаком являлась вогнутость боко­вых линий. Сравнивая по этому сходному признаку с другими Фигурами, слепые иногда не улавливали своеобразия и прини­мали одну фигуру за другую. Сопоставляя фигуры по признаку вогнутости и по форме, многие при сличении и сравнении задер­живали внимание на фигуре № 9. Однако при окончательной ^сверке, из 15 человек лишь один допустил ошибку заменив фигу--Ры другими сходными и было сделано два пропуска (неузнава--

ПИЛ),

с*

При различении ромба (фигура № 4) разные лица использо­вали различные признаки сходства, одни сличали по признаку сходства формы в целом, другие по признаку величины углов и угловых пространственных соотношений. Иногда при беглом ощупывании отчленялась верхняя, нижняя или боковая часть ромба и ошибочно принималась за целую фигуру треугольника.

Но при внимательном повторном сличении и оценке вносились исправления в возникающее неправильное представление, и фи­гура опознавалась правильно. Из 15 случаев было допущено 3 замены и 2 пропуска.

При узнавании прямоугольника (фигура № 10) допускались задержки при сличении со сходными фигурами по признаку фор­мы, параллельности вертикальных и горизонтальных линий, по признаку соотношения размеров. Была задержка на фигурах, имеющих различные формы трапеции, при окончательной сверке фигуры всеми слепыми были опознаны правильно, ошибок не было. При узнавании равнобедренного треугольника (фигура № 6) задержки были на различных сходных по форме треуголь­никах. Трое ослепших задерживались при различении на верх­ней части ромба, принимая часть ромба за целую фигуру тре­угольника. При окончательной сверке и эта фигура была опоз­нана правильно. Лишь в одном случае ромб был заменен равно­бедренным треугольником и был один пропуск. Круг (фигура № 3) всеми был опознан правильно и без особых затруднений, лишь некоторые из слепых задерживались при узнавании на шестиугольнике и овале.

Таким образом, почти все фигуры за очень редким исключе­нием были опознаны безошибочно. Труднее других фигур узна­вался ромб. На его различение времени также расходовалось зна­чительно больше, чем на другие фигуры.

В процессе различения геометрических фигур осуществля­лась сложная аналитико-синтетическая работа различных анали­заторов: кожного, двигательного, зрительного. Ослепшие в про­цессе обследования расчленяли фигуру на дробные части; про­изводили сопоставления; вычленяли сходные и различительные признаки, опираясь при этом на свой опыт.

Изображения геометрических фигур иногда принимались за изображения знакомых им предметов, назывались вслух: «само­лет», «летающая чайка», «полумесяц» и т. д.

Сравнения и сопоставления предметов -производились по мно­гим признакам сходства и различия. Однако больше фиксирова­лось внимание на признаках сходства и упускались иногда из виду признаки различия, вследствие чего делались неправиль­ные обобщения и допускались ошибки при предварительном сли­чении и сопоставлении фигуры с другими (рис. 10).

Однако, несмотря на некоторые неточности в различений

форм геометрических фигур, почти все обследуемые справились _с поставленной перед ними задачей и называли фигуры пра­вильно.

5. ВОСПРИЯТИЕ КОНТУРНЫХ РЕЛЬЕФНЫХ РИСУНКОВ И ЧЕРТЕЖЕЙ

Задача исследований заключалась в том, чтобы выяснить возможность осязательного восприятия рельефных контурных рисунков и чертежей объемных тел. Каждому испытуемому пред­лагалось обследовать с помощью осязания геометрические тела: конус, шар, параллелепипед, четырехгранную пирамиду эллип­соид, цилиндр. После обследования предлагалось найти изобра­жение этих тел сначала на чертеже, потом на рисунке.

Для этого последовательно один за другим предлагались кон­турные рельефные чертежи. Испытуемый должен был с помощью осязания воспринять эти чертежи и назвать изображенные на них геометрические тела. Затем предлагались контурные рельеф­ные рисунки, нужно было узнать геометрическое тело по рисунку.

Воспринимая рельефный рисунок, слепой должен был уметь отчетливо различить контур, вычленить отдельные части и оце­нить их топографические отношения и связи.

Изображение в виде чертежа включало части геометрического тела в двухмерном пространстве. Рельефный рисунок представ­лял целостное изображение тела в трехмерном пространстве; здесь вводилось еще дополнительное измерение в глубину.

Исследования показали следующие результаты. Изображение геометрических тел на чертеже слепые сравнительно свободно узнавали. Рельефные рисунки различались и узнавались с боль­шим трудом, чем чертежи.

Изображения тела в виде рисунка легче воспринимались ослепшими, труднее слепыми от рождения и с детства, им трудно было разобраться в большом количестве пересекающихся линий.

При восприятии рельефного рисунка слепыми от рождения было допущено 19 ошибок, слепыми с детства—18, ослепшими (после 16 лет) — 10 ошибок. При восприятии геометрических чертежей разницы между слепыми от рождения и ослепшими почти не было. Слепые от рождения лучше воспринимали гео­метрический чертеж. Он им оказался доступнее. Слепые с дет­ства допустили 9 ошибок при восприятии чертежа, ослепшие — 9 ошибок, слепые от рождения — лишь 5 ошибок.

Количество ошибок при узнавании рельефных чертежей и рисунков

	Слепые от рождения	Слепые с детства	Ослепшие после 16 лет	Всего
Р,^ИсУНОК.	19 5	18 9	10 9
^ЧеРтеж

При узнавании рельефных изображений слепые обращали внимание на опознавательные признаки и приметы, которыми служили контурные признаки обозначения граней тела, отде­ляющих одну плоскость от другой, углы, изгибы и пр. Обследо­вание одного и того же рисунка производилось разными спосо­бами. Различные способы узнавания выявлялись иногда в сло­весных рассуждениях, сопровождающих обследование фигуры: «это звезда, но не хватает одного угла», «похоже на конус», «это брусок; нет, у бруска другое основание» и т. д. Эти рассуждения свидетельствуют об осознанном отборе признаков того или иного изображения, дающем возможность составить правильное пред­ставление об изображении. В процессе узнавания обследуемые сначала целостно схватывали фигуру, затем вычленяли отдель­ные признаки, находили сходные и различительные приметы. Ошибки, допущенные при узнавании рисунков и чертежей, возни­кали вследствие недостаточно расчлененного осязательного вос­приятия: не различались основные и вспомогательные линии, что следует отнести не только за счет недостаточно дифференциро­ванного восприятия, а главным образом за счет незнания правил и техники построения чертежа и рисунка.

Иногда при беглом восприятии вычленялись отдельные фраг­менты изображения и принимались за целую форму, но после тщательного обследования производились уточнения. Некоторые слепорожденные, фиксируя внимание на наружных контурах, не замечали внутренних пересечений линий, вследствие этого изо­бражения объемных тел воспринимались как плоскостные фигуры: например, куб воспринимался как шестиугольник.

Однако, несмотря на некоторые трудности, большинство сле­пых даже без предварительного обучения настолько ясно ориен­тировалось в пространственных связях, линейных отношениях и пропорциях, что было в состоянии узнать не только чертежи, но и некоторые рисунки геометрических тел. Даже слепые от рож­дения, для которых не были известны условные обозначения в рисунке, после длительного обследования контурного рисунка в состоянии были узнать некоторые рельефные изображения.

Таким образом, мы видим, что схематические рельефные изо­бражения предметов вполне доступны слепым и могут быть широко использованы в педагогической практике при обучении не только слепых детей, но и взрослых слепых рабочих. Восприя­тие чертежей и рисунков облегчит им ориентировку в оборудова­нии: в станках, машинах, приспособлениях, инструментах, пере­даточных механизмах и т. д.

Слепые, имеющие представления о конструктивном устрой­стве машин и станков, после ознакомления их с правилами про­екционного черчения и обучения чтению контурных рельефных технических чертежей смогут свободно разбираться в сложных кинематических схемах механизмов и правильно оценивать физи­ко-технические принципы их действия.

При помощи осязания они без особого труда устанавливают связи между отдельными деталями, определяют направление дви­жения шестерен, наличие промежуточных звеньев, определяют конечное направление передаточного движения механизмов. Те из них, кто раньше пользовался зрением, основываясь на зри­тельном представлении взаимодействия частей знакомых им механизмов, решают в ряде случаев задачи логическим путем. Имея в своем опыте зрительные впечатления о механизмах и их взаимодействии, они, пользуясь осязанием при чтении рельеф­ных чертежей, устанавливают мысленно на основе прошлого опыта изменение направления в передаточном движении меха­низмов; определяют последовательное сцепление шестерен, взаи­мосвязь одной детали с другой и т. д. Многие из ослепших при осязательном обследовании схемы как бы «видят» сразу все сле­дующие друг за другом сцепления шестерен, причем зрительные образы хорошо знакомых механизмов возникают мгновенно, так что им кажется будто они «видят» весь ход действующих меха­низмов. Все промежуточные звенья воспроизводятся в подроб­ностях, такими, как они были когда-то в их зрительном чувствен­ном опыте. Все пробелы осязательного восприятия рельефных схем у них восполняются их прежними представлениями, как бы подставляются неизвестные элементы, отсутствующие в непо­средственно чувственном различении. Многие ослепшие знают из опыта взаимоотношение и взаимодействие деталей, они как бы «видят» сразу целый агрегат взаимодействующего механизма. Такая своеобразная «зрительная наглядность» далеко не всегда имеет место у зрячих. У них в воспроизведении зрительных впе­чатлений нет такой острой необходимости, так как их восприя­тие постоянно подкрепляется потоком новых непосредственных зрительных подкреплений, которые оказывают тормозное влия­ние при воспроизведении следовых впечатлений.

Ослепшие с раннего детства, не имея в своем опыте зритель­ных впечатлений, устанавливают связи и взаимодействие между движущимися деталями и механизмами при помощи непосред­ственно-чувственного осязательного восприятия. Последовательно обследуя каждую деталь, они устанавливают постепенно связь доследующих звеньев с предыдущими и узнают чертеж в целом. Проходя ступень непосредственного чувственного различения, пу­тем сравнения, сопоставления, они постепенно формируют пред­ставления о взаимосвязи сцеплений предыдущих и последующих шестерен; определяют направление в движении передаточных механизмов, формируют представления о всей схеме в целом.

Огромное значение в различении рельефных рисунков и чер­тежей имеют словесные объяснения, если они предшествуют об­следованию рельефного рисунка или чертежа.

Таким образом, мы видим, что слепые способны разбираться ^ довольно сложных технических чертежах, схемах, рисунках. Проведенный в свое время опыт Г. Н. Роганова и наши исследо-

I ||

вания показали, что рабочие слепые сверловщики, револьвер­щики, токари и другие свободно могут научиться читать контур­ные кинематические рельефные схемы и чертежи различных стан­ков. После известного обучения они могут свободно по рельефной схеме ориентироваться в кинематической передаче движения и взаимодействии механизмов.

В процессах узнавания и различения рельефных изображений исключительное значение приобретает опыт, накопленный в про­цессе обучения. На основе опыта производятся поиски сходных и различительных примет и признаков в том или ином рельефном изображении, производится сличение, сравнение, объединение отдельных частей рельефного изображения в единое целое. Сле­пой, так ж'е как и зрячий, мыслит систематизированными в ряды и гругшы знакомыми предметами и их признаками, ибо мысли­тельный 'Процесс основан на сложных ассоциативных связях, осу­ществляемых корой больших полушарий мозга, образующихся в процессе обучения. При осязательном восприятии рельефных изображений у слепых и зрячих в принципе осуществляется один и тот же процесс. При зрительном восприятии искание глазами особых примет, писал И. М. Сеченов, представляет в сущности воспроизведение прежних глазных движений и составляет суть сопоставления или соизмерения старого образа с новым. При осязательном восприятии тот же процесс искания пальцами смыс-лоразличительных примет и признаков и сопоставления, сравне­ния и воспроизведения прежнего образа с новым. Умение сопо­ставлять осязательные признаки, сличать и проверять их между собой, из большого многообразия различных признаков выделять наиболее существенные, устанавливать связи и отношения, одно­временно подмечать и учитывать различительные приметы выра­батывается у слепых, так же, как у зрячих, не сразу; для этого необходимо образование многосторонних, сложных ассоциатив­ных связей между различными анализаторами. Эти связи наибо­лее быстро образуются в процессе обучения слепых.

Для того чтобы слепой человек мог свободно научиться чи­тать рельефные чертежи и схемы, а простейшие из них — само­стоятельно выполнять на специально приспособленном приборе, необходимо систематическое обучение. Вот почему мы считаем правильным, что в школе слепых введено с первого же года обу­чения преподавание рельефного рисования и черчения. Это по­могает детям свободно разбираться во многих условных обозна­чениях предметов в виде схем, чертежей, рисунков и способствует более глубокому усвоению знаний. Многие условные обозначения служат средством наглядности при обучении слепых различным^ предметам (математике, физике, биологии, географии и пр.).

Передовые тифлопедагоги давно пришли к выводу о необхо­димости широкого использования в педагогической практике раз­личных рельефных обозначений как средства наглядного обуче­ния слепых.

Чтобы показать, какую роль играет систематическое обуче' ние в деле формирования пространственных представлений у еле пых, нами были проведены соответствующие исследования.

Задача исследования состояла в том, чтобы проверить, дей­ствительно ли слепые в процессе обучения формируют конкрет­ные пространственные представления о сложных кинематических схемах станков и машин, или они только овладевают формально словесными знаниями. С этой целью нами были проведены две контрольные работы в группе из 10 человек, обучающихся в экспе­риментальных мастерских ЦИЭТИН'а.

Одна контрольная работа была проведена в начале обучения, после того как учащиеся были ознакомлены путем объяснения инструктора и непосредственного осязательного обследования с конструктивным устройством и кинематикой станков; другая работа была проведена после 10-месячного обучения на станках токарно-револьверной группы, когда они практически ознакоми­лись с принципами действия механизмов и кинематических уз­лов '.

С этой целью учащимся были предложены следующие задачи: объяснить конструктивное устройство и взаимодействие отдель­ных деталей основных частей станка; описать по станку передачу движения отдельных частей и узлов станка.

Результаты исследования показали, что в начале обучения учащиеся все неплохо рассказали конструктивное устройство и физико-технические принципы действия механизмов, передачу движения. Однако при конкретном показе на станке были допу­щены неточности в представлениях взаимодействия механизмов..

После десятимесячного обучения представления учащихся уточнились. Они правильно не только описали конструктивное устройство станка, но и практически показали на станке взаимо­действие кинематических узлов, непосредственно на станке они показали и объяснили передачу движения от мотора к трансмис­сии, характер крепления шкивов на трансмиссии, движение транс­миссии к шкиву бабки, последующее движение от шкива на шпин­дель без перебора и с перебором, объяснили характер движения шестерен, передачу движения на ходовой валик, передачу дви­жения суппорта продольной подачи механическим и ручным пу­тем; передачу движения суппорта поперечной подачи ручным пу­тем; передачу от ходового валика продольной подачи к суппор­ту. Все они могли назвать и показать на станках различия в кон­структивном устройстве отдельных узлов механизмов.

Результаты контрольной работы, проведенной после десяти­месячного обучения на станках, обнаружили довольно точные представления учащихся о конструктивном устройстве станков,, их физико-технических принципах действия и кинематике.

¹ Подробное описание данного исследования можно найти в сб. № 19 «Методика обучения слепых работе на металлорежущих станках», 1941, стр. 93—118.

В процессе обучения они практически осваивали взаимодей­ствие частей и механизмов станка. Их представления значитель­но обогатились. Ошибки в ответах значительно снизились.

Результаты контрольных работ
Типы ошибок	Количество ошибок на 1-й контрольной работе	Количество ошибок на 2-й КОНТРОЛЬНО!! работе
Неточности в объяснении конструктивного уст­ ройства станков................... Неточности в определении назначения деталей и узлов механизмов......................................... Неточности в представлениях принципов кинема­ тических передач................... Недифференцированность признаков различия в конструктивном устройстве станков.........................	6 29 13 8
Всего ошибок.....................................................

Из приведенных результатов контрольных работ мы видим, что ошибки учащихся после десятимесячного обучения снизились в 5 раз, причем характер ошибок стал другой; эти ошибки незна­чительны и объяснялись скорее упущениями инструктора, обучающего слепых, нежели обстоятельствами, зависящими от самих учащихся.

В процессе обучения учащиеся не только овладели знаниями и практическими уменьями, но и сформировали более совершен­ные способы осязательного восприятия предметов да установле­ния между ними пространственных отношений и зависимостей.

Они научились более тонко дифференцировать формы, раз­меры, величины, конфигурации предметов.

Огромное значение для формирования способов осязатель­ного восприятия имеют различные измерительные работы уча­щихся. Нами предложена специальная серия упражнений, спо­собствующих формированию приемов и способов оценки, ^при помощи осязания величин, форм, размеров, конфигурации пред­метов.

Известно, что в любом виде трудовой деятельности рабочим приходится при обработке изделий определять при помощи ося­зания более или менее приближенно или точно размеры, вели­чины, формы, конфигурацию изделий. Чтобы помочь учащимся быстрее овладеть приемами и способами оценки, нами разрабо­таны специальные серии учебных пособий, которые предназна­чаются для учебных мастерских по металлообработке. Эти упражнения применяются в связи с изучением контрольно-изме­рительных приемов. При использовании этих пособий могут быть

даны различные упражнения, например: а) попарное сравнение тел для приближенного определения на ощупь и на в'ес — какое из них больше или меньше; б) размещение серии в ряд по степени уменьшения размеров; в) подбор из серии¹ соответствующего раз­мера тела по образцу; г) подбор образцов соответствующих раз­меров по словесному определению; д) подбор образцов соответ­ствующих размеров по рельефному рисунку или чертежу; е) проведение более точных измерений с помощью различных измерительных инструментов (измерительной линейки с рельеф­ными обозначениями, кронциркуля, штангенциркуля, глубомера, микрометра, различного рода шаблонов, калибров).

Пособия для приближенного измерения:

1. Серия цилиндров — размер / = 25 мм, d = 20 мм; разница в диаметре соседних величин 1 мм (рис. 12).

Рис. 12. Серия цилиндров

2. Серия комбинированных форм цилиндров с конусом — / = 35 мм, с? =20 мм; разница в диаметре 1 мм (рис. 13); осно­вание цилиндра остается постоянным.

Рис. 13. Серия комбинированных форм цилиндров с конусом

_i 3. Серия цилиндров с полым внутренним диаметром —• „^ 35 мм, d = 40 мм; разница в диаметрах соседних величин ^и>5 мм (рис. 14).

4. Серия угловых форм; разница в соседних величинах в 5°

4. Сер (Рис. 15).

5. Серия шаровидных тел с постепенным уменьшением эква­ториального и полюсного диаметра и переходом в эллипсоид; раз­ница в соседних величинах диаметра 1 мм (рис. 16).

Рис. 14. Серия цилиндров с полым внутренним диаметром

'i:-. 15. Серп;;

Рис. 16. Серия шаровидных форм

Пособия для измерений при помощи различного рода шабло­нов и калибров.

6. Набор втулок с конусным отверстием — / = 40 мм; d=30 мм; разница соседних величин 0,5 мм (подбор шаблонов к соответствующим размерам втулок; рис. 17).

Кроме того, были разработаны другие пособия:

1. Серия различающихся по длине тел. Пособия для более
точных измерений при помощи измерительных инструментов
(кронциркуля, штангенциркуля).

2. Серия цилиндров — / = 30 мм; d=20 мм; разница в диа­
метрах соседних величин 0,1 мм.

Рис. 17. Серия втулок с конусными отверстиями «

3. Серия конусов — / = 25 мм; d = 20 мм; разница в диаметре
0,5 мм.

4. Серия цилиндров с полым диаметром — / = 35 мм, d =
= 40 мм; разница в диаметре соседних величин 0,5 мм.

5. Серия втулок с различной глубиной отверстий — / = 40 мм,
б? =30 мм; разница в глубине отверстий 0,5 мм.

6. Набор колец с пробками—/ = 35 мм; d = 25 мм и соот­
ветствующей величины пробки к ним.

7. Набор тел с различными размерами щелей ъ соответствую­
щий набор калибров.

Все серии пособий построены по принципу пороговой мето­дики, что дает возможность учитывать количественные ошибки слепых.

Аналогичные пособия могут быть предложены для формиро­вания приемов и способов измерения плоскостных форм (круги различных диаметров, квадраты с разными размерами сто­рон и т. д.).

Измерительные практические работы могут широко приме­няться при трудовом обучении в начальной школе. Такие упраж­нения и пособия предусмотрены в проекте разработанной нами программы по трудовому обучению в I—V классах школ для слепых детей.

Все предложенные нами пособия были проверены на практике и дали положительные результаты.

Чтобы показать, что в процессе обучения вырабатываются тонкие дифференцировки в осязательном различении форм, раз-

меров и величин, нами была проведена серия специальных экспе­риментов.

Для этих целей была подвергнута исследованию группа «А» в 10 человек, не имеющих зрения, получившая в течение одного года производственно-трудовую подготовку в области металлооб­работки, и группа «Б» слепых в 10 человек такого же образова­тельного уровня, но не получившая производственно-трудовой подготовки. Обеим группам были предложены совершенно ана­логичные задачи.

Задача 1

Цель задачи — выявить степень различения угловых фоом.
Содержание задачи — разложить по степени уменьшения угло­
вых величин серию угловых форм с разницей в соседних величинах в 5°.
Группа «А» выполнила задачу в 32 мин. 5 сек.
» «Б»»»» 65»

Задача 2

Цель задачи — выявить степень дифференциации цилиндрических форм.

Содержание задачи — разложить по степени убывания цилшп-рические формы. Разница диаметров в соседних телах—1 мм,

Группа «А» выполнила задачу в 12 мин.

» «Б»»»» 25» 30 сек.

В группе «А» не было ни одной сшибки; в группе «Б» было' допущено 3 ошибки.

Задача 3

Цель задачи — выявить степень дифференциации конусных фирм. Содержание задачи — разложить серию конусов по степени умень­шения конусности. Разница между соседними конусами — 1 мм.

Группа «А» выполнила задачу в 19 мив. 40 сек.; допустила Я ошибки.
««Б»»»»34 мин.; допустила 7 ошибок.

Количество и характер допущенных ошибок были также раз­личны.

Учащиеся из группы «А» путали соседние величины, т. е. не все уловили разницу в углах в 5°. Учащиеся из группы «Б» допускали более грубые ошибки, путали углы в 10—20°. Некото-. рые из них не различали даже величины с разницей в 30°.

Таким образом, мы видим, что обученная группа слепых зна­чительно быстрее и лучше определяла формы и величины при помощи осязания, чем необученная группа.

В процессе обучения выработались приемы и способы осяза­тельного восприятия, позволяющие тонко дифференцировать угловые, цилиндрические, конусные формы и определять незна­чительную разницу в размерах этих форм.

Сформировавшиеся в процессе обучения приемы и способы осязательного восприятия позволяют слепым ориентироваться

не только в сложных механизмах машин, но и в рельефных кине­матических схемах.

Чтобы показать это, мы предложили учащимся из обученной группы «А» и необученной группы «Б» прочесть сложный узел взаимодействующих деталей станка, изображенный на рельефной схеме.

Группа «А» выполнила задачу в 15 мин. 5 сек., допустив 1 ошибку. Группа «Б» выполнила задачу в 39 мин., допустив 6 ошибок.

Несколько человек из группы «Б» совсем не справилось с за­дачей. Таким образом, мы видим, что в процессе обучения фор­мируются не только способы осязательного восприятия, позво­ляющие тонко дифференцировать формы, величины, размеры, но и развиваются и совершенствуются предметные и пространствен­ные представления слепых, позволяющие им правильно в на­глядно конкретной форме воспринимать окружающие предметы, а не только овладевать системой чисто словесных знаний, как это утверждал Бюрклен и другие авторы.

Из приведенных нами материалов мы видим, что осязательное восприятие предметов, осуществляющееся при помощи кожного и двигательного анализаторов у слепых, не является чем-то по­стоянно установившимся. Оно совершенствуется в процессе обучения.

Тонкая аналитико-синтетическая деятельность, осуществляе­мая корой больших полушарий мозга, позволяет при отсутствии зрения адекватно отражать окружающую действительность.

Материалистическая теория познания учит, что всякое пред­ставление есть отражение в коре больших полушарий мозга предметов внешнего мира. Это отражение действительности в мозгу осуществляется при помощи различных периферических воспринимающих приборов.

Еще И. М. Сеченов показал, что глаз не является абсолютно достоверным воспринимающим прибором. Глазом наиболее до­стоверно, писал он, можно воспринимать лишь контуры предме­тов и характер поверхности, что касается восприятия окрашенно­сти, восприятия света и тени, удаления предметов, то восприятие этих признаков имеет большое колебание у разных лиц, в зави­симости от состояния органов зрения. Контур предмета и харак­тер поверхности при контактном ощущении предметов можно определить не только глазом, но и осязанием.

В процессе деятельности человека с самого раннего детства формируется и накапливается опыт. Узнавание предметов произ­водится при помощи различных анализаторов. Путем сравнения, многосторонних сопоставлений, соотношений предметов по их признакам и свойствам, познается сущность предмета, раскрыва­ются смысловые связи между предметами и явлениями окружаю­щего мира. В основе этого процесса лежит образование систем­ных межанализаторных связей. Зрением воспринимаются опти-

ческие свойства предметов (цвет, плоскостная форма, контур предметов, величина, направление и удаление предметов). С по­мощью осязания воспринимается ряд этих же и других признаков и свойств предметов (форма, контур предмета, величина, шеро­ховатость, твердость, маслянистость поверхности и т. д.). В вы­членении этих признаков при восприятии предмета решающее значение имеет их практическое значение в жизненной и позна­вательной и трудовой деятельности человека. Осязательному вос­приятию доступны почти все основные свойства и признаки, ха­рактеризующие предмет, кроме окрашенности и различения светотени. Предметы и явления внешнего мира изобилуют таким большим богатством многообразных свойств и качеств, что они могут восприниматься с помощью различных анализаторов (зри­тельного, двигательного, кожного, слухового, обонятельно­го и др.).

Независимо от того, с помощью каких анализаторов воспри­нимаются предметы, воспринимаются ли они одновременно или последовательно, в мозгу они всегда отражаются как объективно существующие реальности. Этим обстоятельством и объясняется тождественность пространственных представлений у слепых и зрячих.

Это подтверждается целым рядом исследований советских авторов — Б. И. Коваленко, А. А. Крогиуса, В. С. Сверлова, Ф. Н. Шемякина, Д. И. Зоричева, Н. А. Семевского, Ю. А. Кула­гина, Н. Г, Хопренинова, автором данной работы и другими.

Все эти исследования в корне опровергают идеалистические
теории восприятия пространства слепыми и показывают, что при
отсутствии зрения могут формироваться сложные пространствен­
ные представления. —

Из анализа материалов исследований о роли кожного анали­затора в познавательной деятельности слепых мы видим, что его развитие зависит от содержания и условий конкретной деятель­ности человека. В зависимости от упражнения вырабатывается у слепых тонкое дифференцирование осязательных различений, позволяющее слепому правильно воспринимать формы, размеры, величины, пространственные отношения предметов. Кожный ана-.лизатор осуществляет свою деятельность во взаимодействий с другими анализаторами. Особенно он тесно связан с двигатель­ным анализатором.

Пользуясь осязанием слепые, как показали исследования И. А. Соколянского могут успешно читать обычные книги при по­мощи специальной фотоэлектрической «читающей машины».

Дата добавления: 2015-10-21