Т ,я' ни- „ф; X А; ,Н X

Так,.. тавтся....,... „,

° • нам • * • • как...о как ■ в и т.д.

Особенно часто это бывает при чтении букв, у которых основ­ная структурная часть предшествует обособленно расположенной точке; последняя или ускользает из внимания, или ошибочно объ­единяется с другими точечными сочетаниями.

У начинающего чтеца не сразу вырабатывается ориентировка в поисковых движениях пальцев при переходе от буквы к букве вдоль строки и особенно при нарушении прерывности чтения, в связи с переходом с одной строки на другую. Учащийся не всег­да сразу отыскивает строку. Отвлечение внимания на поиски строки замедляет чтение первой буквы каждой новой строки.

В буквах, точки которых находятся на большом расстоянии и структурно не так выраженно связаны между собой, например «о» и «э», средняя точка читается иногда как компонент после­дующей буквы (в букве «о») или как компонент предыдущей бук­вы (в букве «э»). Начинающие читать слепые иногда смешивают буквы по признаку зеркального сходства композиции, так, напри­мер, смешивают буквы:

х ж.д' *>; „ы: ж „н:.я.'

Иногда буквы заменяются по сходству отдельных частей ком­позиции.

При узнавании слова, опознавательными приметами являются обычно начальные буквы как наиболее выделяющиеся. Далее производится сопоставление ощущений с воспроизведенным на ^Основе прежнего опыта образом слова. Невоспринятые буквы, вносящиеся к концу слова, мысленно подставляются, и таким

^{5 Ч} И. Земцова Ч 05

образом формируется представление о слове в целом. Узнавание делается возможным благодаря смысловому пониманию содержа­ния слова. У опытного чтеца смысловое чтение бывает быстрое и безошибочное.

Начинающий чтец допускает нередко ошибки, выражающиеся обычно в неправильном включении букв в слово, в ошибочном обобщении компонентов буквы (угадывание слова по начальным буквам).

При чтении не изолированных слов, а связанных целых пред­ложений, угадывание облегчается; оно происходит по смыслу прочитанного текста.

На принципе смыслового чтения основано пользование сле­пыми краткописью, состоящей из определенного числа сокращен­ных обозначений для слогов и слов. У нас краткопись для слепых разработана проф. Б. И. Коваленко, П. Л. Роговым.

На этом же принципе основано стенографическое письмо для слепых, разработанное В. Б. Дьяконовым. Рельефная стеногра­фия основана на сокращенном сочетании точек, обозначающих слоги, слова и целые предложения. Эти сокращенные обозначе­ния выполняют роль своеобразных сигнальных знаков. Благодаря опознанию условных обозначений воспроизводятся целые слова, и предложения. Педагогом 3. И. Шаминой (слепой) проводилось под нашим руководством опытное обучение стенографии пяти сле­пых. Этот опыт обучения стенографии показал, что слепые могут свободно ею пользоваться. Производя запись на обычном при­боре, они потом легко расшифровывают условные рельефные обо­значения и переписывают текст на обычной пишущей машинке. Эти материалы были опубликованы в журнале «Жизнь слепых» и получили одобрительные отзывы со стороны многих слепых чи­тателей этого журнала. При осязательном чтении огромное! зна­чение приобретает образование речевых связей: объединение от­дельных букв в слово; объединение слов в предложения. Это по­могает воспринимать материал целостно в пределах не только одного слова, но и целого осмысленного предложения. При смы­словом чтении пространственно-структурное вычленение! и объ­единение точек как бы отодвигаются на задний план, а на первое место выступает смысловая сторона текста, т. el речевые связи. Осмысленное чтение всегда идет более успешно, чем механиче­ское.

Однако, как показали исследования Б. И. Коваленко, Н. Б. Ко­валенко и Ю. А. Кулагина смысловое угадывающее осязатель­ное чтение на первоначальном этапе обучения является менее эф­фективным, чем способ буквенно-слогового анализа состава слова, при котором учащийся вычленяет буквы и слоги, к затем группирует и объединяет их в слова и предложения, а при за­трудненном узнавании букв применяет более дробный анализ, вычленяет отдельные точечные компоненты, затем группирует и объединяет в целую композицию буквы.

Осязательное чтение основано на условнорефлекторном прин­ципе, согласно которому рельефные точки воспринимаются в про­странственных и временных отношениях и связях между компо­нентами, составляющими композицию буквы. Благодаря корко­вой аналитико-синтетической деятельности последовательно вы­членяемые точки объединяются в единое целое.

Утверждение о том, что осязание обеспечивает лишь анали­зирующие функции, неправильно. Наряду и одновременно с про­цессом анализа при осязательном чтении происходит синте!з, объ­единение последовательно вычленяемых букв в слова и предложе­ния.

При первоначальном чтении ослепшие используют как вспомо­гательные опорные средства при узнавании и запоминании рель­ефных букв зрительные представления. Приведем пример.

Ослепший Б. разработал своеобразную классификацию бук­венных сопоставлений с зрительными образами геометрических фигур: буквы «столбики»; буквы «треугольники»; буквы «четы­рехугольники»; буквы «столбики» с одной точкой справа и т. д.

2)......................................... • • • 3) • • • •

Пользуясь зрительными опорными компонентами, он легко воспринимал и воспроизводил рельефные буквы и быстро овладел рельефной азбукой.

При чтении, как только он встречался с той или иной буквой, имеющей сходство с геометрической фигурой — у него всплывал зрительный образ соответствующей фигуры. Это облегчало ему узнавание и запоминание букв. После того как он овладел прие­мами беглого чтения, необходимость в зрительных опорных сред­ствах отпала. Читая бегло с помощью осязания, он более не вос­производил зрительных образов геометрических фигур.

При осязательном чтении, некоторые ослепшие, когда у них возникает то или иное затруднение, неосознанно усиливают дви­жения глазных мышц, как бы воспроизводя процесс «рассматри­вания» буквы. Ослепший М. в процессе чтения рельефного шриф­та неоднократно подмечал, что он, когда старается разобрать букву, сосредоточивает свой взгляд на ней (при этом глазами про­изводятся такие же движения, как это он делал будучи зрячим). Многие слепые жалуются, что во время чтения рельефного шриф­та с помощью осязания в первый период утраты зрения, они чув­ствуют утомление и боль в глазах, хотя они ничего не видят. Чтобы избежать этого, некоторые из них старались читать с закрытыми ^Глазами или ночью. С закрытыми глазами они не ощущали утеш­ения, и боли в глазах исчезали. При осязательном чтении ослеп-

⁵* 67'

шие сохраняют такую же позу, как и при зрительном чтении, со­храняя такое же положение головы и глаз, как у зрячих. ГЛЬза обычно находятся на таком же расстоянии, как если бы человек читал зрительно.

Если сравнить зрительное и осязательное чтение, то мы об­наружим в принципе тот же процесс. Правда, зрительное чтение имеет значительное преимущество перед осязательным чтением. Глазами, быстро перебегая от одной буквы к другой, можно од­новременно схватывать большой объём читаемого материала. Бегло окидывая взором, можно воспринять сразу целую группу слов и целое предложение. При зрительном чтении установление пространственных связей между компонентами буквы не создает особых затруднений даже в самом начале обучения. Процесс ана­лиза и синтеза при осязательном чтении протекает сложнее, чем при зрительном. Но при зрительном и осязательном чтении прин­ципиальная сторона чтения остается одной и той же.

При анализе процесса первоначального осязательного чтения обнаруживаются следующие три основные стадии формирования приемов и способов восприятия 6vkb.

Стадия мало расчлененного анализа рельефных букв. При ося­зательном восприятии точечный шрифт представляется как бы сплошным, мало дифференцированным. Отчленение одной буквы от другой и установление отношений между ними осуществляют­ся замедленно и с большим трудом. Внимание учащихся направ­лено не¹ столько на смысловое содержание, сколько на простран­ственное различение взаимоположения точек, на форму буквы, на оценку расстояний между точками, т. е. на членение буквы на отдельные компоненты при ее опознавании. Производя срав­нение, сопоставление букв, учащиеся иногда смешивают друг с другом близко сходные по конфигурации буквы и допускают ошибки при различении.

По мере упражнения в чтении учащиеся начинают постепенно более отчетливо вычленять отдельные буквы. Однако еще допу­скаются ошибки в их узнавании. Обособленно расположенные точки одной буквы иногда присоединяются к другой соседней. Происходит неправильное объединение рельефных точек в ту или иную композицию буквы, вследствие чего одна буква принимает­ся за другую.

Иногда при группировании точек в композицию буквы объ­единяются более структурно связанные компоненты, а обособлен­ные точки не замечаются. Вследствие этого, часть буквы прини­мается за целое.

На стадии более отчетливого дифференцирования букв, у уча­щихся вырабатывается умение подмечать наиболее характер­ные признаки. В процессе анализа и синтеза привлекаются опор­ные моменты при узнавании (зрительные, кинестезические). Уча­щиеся пытаются представить ту или иную букву зрительно, в ви­де того или иного графического образа. При чтении букв иногда

проговаривают их вслух, усиливают движения читающим паль­цем.

Использование зрительных и кинестезических опорных мо­ментов при узнавании букв помогает отчетливому дифференциро­ванию последних и облегчает процессы обобщенного восприя­тия при осязательном чтении. Дифференцированное чувствен­ное различение) пространственных сочетаний рельефных точек яв­ляется основой обобщенных представлений букв, слогов и слов. В целостном и вместе с тем отчетливо расчлененном представлении букв учащиеся без труда устанавливают взаимосвязи и про­странственные соотношения точечных компонентов, составляющих ту или иную букву.

По мере упражнения у них вырабатывается способность к бо­лее тонким дифференцировкам букв, слогов и слов. Необходи­мость в привлечении опорных зрительных и кинестезических ком­понентов отпадает. Учащиеся при движении читающими пальца­ми, слегка, касаясь рельефных букв, научаются быстро схваты­вать по акцентирующим компонентам, пользуясь при этом, глав­ным образом, тактильными ощущениями.

Внимание их начинает концентрироваться на смысловой сто­роне текста. Вычленение и обобщение рельефных точечных сочета­ний в буквы, слоги и слова осуществляются без каких бы то ни бы­ло затруднений. Значительно увеличивается скорость чтения. При узнавании пространственная композиция отдельных букв, слогов и слов не отвлекает более внимания учащихся. Главное значение начинает¹ приобретать смысловое чтение, при котором большое количество букв и слов учащимися угадывается.

Угадывающее безошибочное чтение обычно встречается у опытных чтецов, которые бегло, как бы одним актом в процессе осязательного восприятия текста схватывают по акцентирующим компонентам целые слова и фразы.

В результате упражнений у них сложились обобщенные пред­ставления, образовались однозначные связи между пространст­венными формами рельефных букв и речевыми звуками, выра­жающими смысл слова или фразы.

Исследования процесса зрительного чтения, произведенные Т. Г. Егоровым, показали, что при обучении чтению при помощи зрения в принципе наблюдаются те же стадии развития процессов восприятия букв, слогов и слов.

Особенности осязательного чтения у слепых детей обстоятель­но изучены Н. Б. Коваленко. В своих исследованиях она показала процесс формирования навыков чтения у слепых детей; выявила возникающие при этом затруднения у учащихся и пути их преодо­ления.

Н. Б. Коваленко приводит следующие основные показатели скорости чтения у учащихся школ слепых, полученные ею в ре­зультате исследований.

Количество прочтенных букв в 1 минуту

				к.	ассы
I	II	III	IV	V	VI	VII	VIII	IX	X	XI

Мы видим, что по мере обучения в школе слепых, скорость осязательного чтения из класса в класс непрерывно возрастает, достигая в XI классе 500 знаков в 1 мин.

Скорость осязательного, так же как и зрительного чтения зави­сит от методов обучения.

С первых же шагов обучения следует обратить внимание на осознанное чтение, на формирование рациональных приемов и способов анализа и синтеза при осязательном восприятии букв. Необходимо добиваться от учеников правильного обобщенного восприятия целостной пространственной композиции букв, сло­гов и слов.

Применяющиеся способы обучения слепых детей осязательно­му различению букв только путем словесного объяснения прост­ранственного размещения точек по цифровым обозначениям за­трудняют осмысленное восприятие букв и слогов и замедляют процесс формирования у учащихся навыков беглого чтения.

Следует обращать особое внимание на формирование у уча­щихся связей между пространственной формой буквы и ее сло­весным обозначением. Это предполагает применение разнообраз­ных средств наглядного изображения композиции той или иной буквы, воспроизведение букв в лепке, пользование разрезной аз­букой и другие способы наглядности.

Обучение слепых осязательному чтению является очень слож­ной проблемой. Мы ее коснулись лишь частично, в связи с рас­смотрением вопросов, связанных с анализом приемов и способов осязательного восприятия в процессе обучения взрослых слепых.

3. ОСЯЗАТЕЛЬНОЕ ВОСПРИЯТИЕ ПРЕДМЕТОВ И ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ МЕЖДУ НИМИ

Вопрос об осязательном восприятии предметов и простран­ственных отношениях между ними ставился неоднократно многи­ми авторами.

Наиболее ранние исследования, посвященные этой проблеме, отмечали, что осязательное восприятие слепых характеризуется субъективностью, фрагментарностью; оно представляет собой ряды последовательно протекающих ощущений, дающих воз­можность слепым оценивать отношения между предметами и их признаками лишь во времени. Отсюда делался вывод о том, что

понятие пространства у слепых, не пользующихся никогда зре­нием, заменяется понятием времени.

Если бы предметы, к которым прикасается слепой, отмечал Платтнер, не оказывали бы воздействия на его чувствительные нервы, то он не мог бы считать, что внешний предметный мир существует. Все внешние' предметы казались бы одним и тем же предметом. Даже части собственного тела, утверждал Платтнер, слепорожденные воспринимают не как пространственно связан­ные между собой части, а лишь различающиеся по последова­тельно протекающему ощущению во времени отдельные фраг­менты тела.

Эти теории базировались на идеалистических, философских концепциях Беркли. Они рассматривали ощущения и представле­ния человека не как отражение в коре больших полушарий мозга, объективно существующих предметов и явлений, а как субъективно-абстрактные символические чувственные обозначе­ния, за которыми не признавали сходства с реальной объектив­ной действительностью. Подобного рода утверждения о каче­ственном своеобразии осязательного восприятия у слепых встре­чаются и в настоящее время среди ряда зарубежных авторов (педагогов, психологов, психиатров, тифлопедагогов). Многие из них восприятие предметов в их пространственных отношениях связывают со зрительными ощущениями, и поэтому считают, что слепые лишены возможности сформировать пространственные представления о предметах.

Немецкий психолог Гольдштейн утверждал, что потеря зри­тельных представлений устраняет у нормально видящего чело­века способность воспринимать предметы в пространстве. Иссле­дуя больного, страдающего психической слепотой и потерей зри­тельных представлений, он обнаружил, что отсутствие зрительных образов у обследуемого им больного лишило последнего способ­ности к пространственной ориентировке: больной не мог локали­зовать предметы в пространстве, дифференцировать положения, формы, протяженности предметов и даже пространственно вос­принимать отдельные органы собственного тела.

На основании собранных материалов о его больном Гольд­штейн сделал заключение, что восприятие пространства связано со зрительными представлениями.

Приведенный автором случай с больным, страдающим психи­ческой слепотой, не является сколько-нибудь убедительным дока­зательством того, что восприятие пространства связано со зре­нием. Нарушение ориентировки в пространстве у обследуемого им больного было обусловлено травматическими повреждениями корковых областей, осуществляющих сложную аналитико-синте-тическую деятельность при восприятии предметов в пространстве. Поэтому аналогии со слепыми, не пользовавшимися ранее зре­нием, здесь провести нельзя, ибо различен механизм нарушенных Функций.

Некоторые исследователи, подчеркивая качественное своеоб­разие осязательного восприятия пространства слепыми, не поль­зовавшимися ранее зрением, ссылаются на высказывания тех лю­дей, которые родились слепыми и затем им было возвращено зре­ние после операции.

Известно, что слепорожденные после операции снятия врож­денной катаракты не могут в первый период после операции раз­личать при помощи зрения знакомые им предметы. Однако это-еще не говорит о том, что их представления о предметах не адекватны реальным предметам. Неспособность различать зна­комые предметы при помощи зрения объясняется тем, что они не научились координировать мышечные движения глаз при рас­сматривании предметов; у них еще не образовались связи между световыми раздражениями с сетчатки и мышечными движениями глаз, поскольку они в индивидуальном развитии зрением не поль­зовались. Через известное время они научаются постепенно узна­вать предметы, различать их размеры, величину, формы, оцени­вать пространственные отношения между ними. Многие зарубеж­ные тифлопсихологи (Бюрклен и др.) утверждают, что слепые лишены возможности сформировать при помощи осязания кон­кретные наглядные образы о предметах и располагают исклю­чительно словесными представлениями, не отражающими объек­тивную действительность, а лишь являющимися «чувственными стимулами» реальных предметов. Эти утверждения необосно ваны. Многочисленными исследованиями ряда советских авторов (А. А. Крогиус, Б. И. Коваленко, В. С. Сверлов, Г. Н. Роганов, Д. И. Зоричев, И. А. Семевский и др.) установлено, что слепые могут сформировать сложные пространственные представления об окружающих предметах, иначе они не могли бы ориентиро­ваться в окружающей их обстановке.

Любая деятельность слепого связана с ориентировкой в про­странстве: с оценкой положения объектов, расстояний, отношений между предметами, различением направлений, форм, размеров, величин и т. д. Эта ориентировка необходима при овладении общеобразовательными знаниями, при выполнении различных видов трудовой деятельности, при ходьбе на улице, в помещении; при освоении конструктивного устройства машин, станков, ин­струментов, при осязательном восприятии рельефных технических чертежей и т. д.

Чтобы показать, как слепой, пользуясь осязанием, восприни­мает предметы в их пространственных отношениях, насколько адекватно он отражает в своих представлениях и понятиях окру­жающие предметы и явления, является ли осязательное восприя­тие предметов и пространственных отношений тождественным зрительным или оно качественно своеобразно и не сводимо к зри­тельному восприятию, нами было проведено несколько серий экспериментальных исследований. В этих исследованиях мы пы­тались проанализировать процессы и способы осязательного вос-

приятия слепыми положения предметов в пространстве, восприя­тия формы, размеров и, наконец, восприятия сложных рельефных изображений предметов: технических рисунков, чертежей, кине­матических схем. Вместе с исследованиями мы широко исполь­зовали опыт передовых учителей Московской городской школы для слепых детей Н. А. Семевского, Д. И. Зоричева, М. И. Толо-зова, 3. В. Федосеевой и др. Остановимся на результатах иссле­дования.

Дата добавления: 2015-10-21