Читайте также:
|
|
Сходные пары | Обозначение по Морзе | Колич. ошибок | Сходные пары | Обозначение по Морзе | Колич. ошибок |
ш / | ------------. | х 1 с J | |||
о) м j | __ __ | и | с 1 | |||
х) 5 /. |
В приведенной нами таблице встречаются такие ошибки, вызванные сходством букв по принципу однородности компонентов.
Например, учащиеся путали буквы «х» (....) и «с» (...); <<и>> (• •) и «с» (...); букву «х» (...) и цифру «5» (...). Это обусловлено тем, что они не выработали еще способности при быстром темпе передачи улавливать сразу несколько однородных и коротко звучащих элементов и дифференцировать звучание по длительности. Здесь требуется тонкое различение отрезков времени, измеряемых десятыми долями секунды. В начальный период обучения учащиеся затруднялись определить разницу между буквами, особенно когда эти элементы находились рядом. Ошибки эти носят устойчивый характер и могут встречаться даже у опытных радистов. Оъединение дробных звуковых компонентов буквы в пределах очень коротких временных интервалов в целостную звуковую мелодию является сложным аналитико-синтетическим процессом. Эта способность тонкого анализа и синтеза звуковых различений дается в результате большого опыта, основанного на образовании сложной динамической системы условнорефлектор-ных связей.
Ошибки, связанные с недостаточным различением однозначных букв, встречается сравнительно редко, в самом начале пребывания в школе, когда учащиеся еще слабо дифференцируют по длительности звучания точку и тире, т. е. когда еще не выработались даже грубые дифференцировки сигналов по длительности звучания, что значительно затрудняет процесс узнавания букв.
В основе узнавания букв лежит образование условнорефлек-торных связей.
Временная связь всегда имеет обобщенный характер. Когда условный раздражитель выработан на определенный комплекс звуковых сочетаний, т. е. на какую-либо букву, то в первый период обучения положительное значение приобретают и другие сходные по композиции буквы вследствие генерализации временной связи.
Замена букв, как мы отмечали ниже, происходит в определенной закономерности. В основе ее лежит недостаточность дифференцирования близко сходных звуковых сигналов, воспринимаемых с генератора. Под влиянием наличного звукового раздражителя происходит иррадиация возбудительного процесса, воспроизводятся следовые реакции, имевшиеся в опыте учащегося, вследствие запаздывания дифференцировочного тормозного процесса. Имеют место разные случаи проявления запаздывания тормозного процесса, соответственно этому встречаются разные случаи замены букв: по сходству начальных компонентов; по сходству конечных компонентов, по зеркальному сходству, tio однородности компонентов. Ошибки учащихся свидетельствуют о том, что они воспринимают звуковые сигналы сгруппированно, в виде целостной мелодии буквы, а не в виде изолированных следуемых друг за другом звуков.
Под влиянием звукового комплексного раздражителя воспроизводятся звуковые мелодии букв, входящих в одну систему свя-
Ifc
зей по принципу сходства: в одних случаях по начальным звуковым компонентам буквы; в других — по конечным; в третьих •— по зеркальности; в четвертых по однородности звуковых компонентов. Типы ошибок выражают направления сопоставления звуковых сигналов и отнесение их к определенной группе. Пока не выработалась необходимая подвижность тормозного процесса — близко сходные мелодии дифференцируются слабо. По мере обучения высший звуковой анализ и синтез совершенствуются, вырабатывается способность различать близко сходные мелодии, развивается дифференцировочное торможение, улучшается подвижность нервных процессов, в связи с этим утончается различение близко сходных звуковых мелодий.
В основе тонкого анализа разнообразных звуковых мелодий, г. е. разложения их на отдельные звуковые компоненты и соединение в единую звуковую композицию, лежит корковое торможение.
Запечатление в сознании звуковых сигналов требует большого нервного напряжения. Учащиеся должны быстро схватывать мелодии букв, в которых сочетаются звуки разной длительности; различать микроинтервалы между отдельными звуковыми компонентами в пределах буквы и слова; вычленять звучание отдельных компонентов в их временной последовательности и соединять их в единую структуру. Слепые, так же как и зрячие, воспринимая последовательно поступающие звуки, запечатлевают их в сознании как целостный звуковой рисунок.
Схватывание связанных между собой отдельных звуковых компонентов буквы и слова как целостной структуры обусловлено тем, что эта связь между звуковыми компонентами во времени и пространстве существует как объективная реальность. В мозгу человека она отражается в виде группирования и сочетания звуков, поступающих с генератора. Эти звуки воспринимаются периферическими приборами слухового анализатора и перерабатываются в коре больших полушарий мозга. Этот сложный анали-тико-синтетический процесс в первый период обучения протекает с большими трудностями.
Сущность узнавания букв заключается в воспроизведении, сопоставлении и соизмерении реальных звуковых сочетаний, поступающих с генератора, с воспроизведенным прежним следовым впечатлением звуковых сигналов. Когда сопоставлялись близко сходные мелодии букв, то учащиеся затруднялись отличить их друг от друга, в результате чего возникали ошибки.
По мере упражнения, звуковые сигналы букв повторяются при большом разнообразии условий. Поступающие с генератора звуки встречаются в самых разнообразных сочетаниях с другими буквами. Это способствует выработке дифференцировки звуков, поступающих во временной последовательности. Чем больше и разнообразнее сочетания звуковых мелодий, тем отчетливее в сознании запечатлеваются следы звуковых сигналов букв. Наш
опыт обучения показал, что закрепление в сознании звуковых сигналов букв не должно быть строго стереотипным. В упражнениях необходимо давать буквы в разных вариациях звуковых сочетаний. Чем разнообразнее буквенный текст, чем больше дробление на звуковые компоненты при сравнениях звуковых мелодий букв, тем быстрее протекает процесс усвоения букв.
3. ПРОЯВЛЕНИЕ ДИНАМИЧЕСКОЙ СИСТЕМНОСТИ В ПРОЦЕССАХ ВОСПРИЯТИЯ ЗВУКОВЫХ СИГНАЛОВ
При различении и воспроизведении звуковых сигналов наблюдается действие известной стереотипии нервных процессов. В начальный период обучения тормозные процессы вырабатываются значительно медленнее, чем возбудительные. Поэтому последние оказывают преобладающее действие.
Последовательно поступающие звуковые раздражения с генератора как бы наслаиваются на имеющиеся в коре следовые впечатления, образуя с ними связи. Запечатлевшиеся сочетания звуков характеризуются устойчивостью и некоторой инертностью. Последняя проявляется в тех случаях, когда с генератора многократно повторно поступают одни и те же близко сходные сигналы. Сохранившиеся в коре больших полушарий следы действия предшествующих звуковых сигналов воспроизводятся пои малейшем «намеке» на них. Благодаря действию следовых реакций при передаче сходной по структуре мелодии, включающей некоторые одинаковые компоненты, воспроизводятся следовые, уже имеющиеся в опыте учащихся, сходные сочетания, вследствие чего возникают ошибки многосторонней замены одной буквы другой.
Если в начале занятий педагог дал учащимся несколько упражнений на закрепление новой буквы, то установившиеся и упорядоченные связи и отношения между звуковыми компонентами в этой букве воспроизводятся во всем составе компонентов при восприятии отдельных знакомых звуков, входящих в ту или другую сходную по структуре букву.
При приеме текста учащиеся, фиксируя внимание на освоении новой мелодии буквы, замещают ею целый ряд других букв, сходных с ней по структуре.
Например, ослепшая К. при изучении буквы «о» и передаче ее
с генератора (----------) принимала за нее другие буквы, состоя
щие из трех других звуковых компонентов: «р» (. —.), «с» (...)•
«д» (—..) и т. п. Обратная же замена не наблюдалась ни разу.
Другие учащиеся, также в связи с изучением новых букв, ча
сто принимали другие буквы за вновь изучаемую; например:
«ш» (------------), «о» (----- •—), «ч» (—■-----.) принимали за
«П» (.---------.); буКВЫ «б» (—...), «Ж» (... —), «Ь» (..—)
за «у» (.. —.). При прохождении буквы «ч» (--------.) учащая
ся К. восемь раз в одном и том же тексте приняла ее вместо пере
даваемой с генератора буквы «я» (. —. —), но ни разу не при
няла «я» вместо «ч».
Если звуковые мелодии букв включают компоненты мелодий предшествующих букв, то нередко учащиеся заменяют нужную букву предшествующими. Легче воспроизводятся под воздействием поступающих звуковых сигналов следовые реакции ранее образовавшихся сочетаний звуков. Труднее воспроизводятся сочетания с новой звуковой мелодии, если она была близко сходна по мелодии с предшествующими знакомыми буквами.
Когда дается подряд одна и та же буква, например «ч»
(---------.), и через некоторое время вклинивается сходная бук
ва, например «ш» (------- •—), учащиеся допускают ошибки:
букву «ш» принимают как «ч». Если учащиеся заранее предупреждаются, что наряду с повторяющейся буквой «ч» будут встречаться и другие, то ошибок почти не бывает. Ряд чередующихся букв учащиеся воспринимают правильно.
Словесное объяснение оказывало мощное влияние на процессы слухового анализа и синтеза. Это не является специфичным для слепых. Имеется целый ряд исследований, указывающих на повышение слуховой различительной способности- при восприятии слов, имеющих смысловое значение (Р. М. Боскис, Л. В. Нейман, Ф. Ф. Pay и др.).
Процессы системного воспроизведения следовых сочетаний слуховых впечатлений отмечаются и в высказываниях учащихся.
Так, ослепшая П. замечает: «Когда дается на уроке новая буква, то сбиваешься в правильном приеме и старых букв, которые хорошо знаешь. Например, когда проходили букву «х», то буквы «с», «ж», «б» принимались мною тоже как «х» и допускались ошибки в тексте».
«Я затрудняюсь в узнавании буквы «г», — говорит ослепшая Д., — и как только встречается какая-нибудь сомнительная буква, я принимаю ее за «г», а через некоторое время догадываюсь, что это была не «г», а другая буква. Хотя я сама замечаю ошибку, но уже поздно».
Задержка на осознании собственной ошибки иногда бывает причиной пропуска последующих букв.
Если дается продолжительно повторно одна и та же буква, без сочетания ее с другими, то между звуковыми компонентами буквы образуется устойчивая связь. При переходе к другой букве, включающей другие сочетания звуковых компонентов, наблюдается замедленная перестройка, обнаруживается запаздывание положительного условнорефлекторного ответа на звуковой комплексный раздражитель.
Это запаздывание происходит вследствие развития процесса коркового торможения (запаздывающее торможение). В первое время действия звукового комплексного раздражителя оно проявляет себя как тормозный агент, потом оказывает положительный эффект.
Большую роль при приеме на слух играет характер звуковых буквосочетаний: какая мелодия буквы за какой следует, что че-
му предшествует; при этом имеет значение не только ближайшее, но и более отдаленное соседство. Влияние предшествующих звуковых мелодий обнаруживается в пропусках букв. Большей частью буква пропускается вследствие того, что ей предшествовала одна или несколько близко сходных между собой звуковых мелодий, отличить которые друг от друга трудно. Задержавшись на различении сходных мелодий, учащиеся не успевают воспринять последующие звуки, поступающие с генератора. Вследствие этого пропускают буквы или отдельные их компоненты.
В ряде случаев играет роль и последующая буква. Учащийся правильно принял букву, но не успел ее записать; при этом последовала трудно воспринимаемая буква, его внимание переключилось на нее и он уже не в состоянии был в то же время записать ранее принятую букву. В результате наблюдался пропуск.
Иногда, встречая подряд несколько близко сходных букв, состоящих из кратко звучащих однородных компонентов (например, такие сочетания, как «х-с-и»), учащиеся испытывали большое затруднение в различении этих букв. Сочетания такого рода воспринимались с большим напряжением, ибо требовалось умение тонко дифференцировать однородные, близко сходные мелодии, состоящие из звуков малой длительности, отделенных друг от,фуга короткими интервалами. Когда дается подряд несколько сходных сочетаний однородных звуков, то дробление их на отдельные и объединение в целостную мелодию для начинающего радиста весьма затруднено. Учащиеся не успевали уловить кратко звучащие начальные компоненты букв и принимали одну букву за другую, например «х» (....) за «с» (...) или «с» (...) за «и» (..), затруднялись различать микроинтервалы, отделяющие мелодию предыдущей буквы от последующей.
Такие ошибки встречались у учащихся очень часто, особенно когда такие сходные мелодии давались рядом, одна за другой. Но если те же самые буквы встречались, чередуясь с другими, имеющими резко различные мелодии, то учащиеся принимали текст безошибочно.
Следовательно, в начале обучения, когда у учащихся еще не выработалось корковое торможение, позволяющее тонко дифференцировать звуковые сочетания, они допускают ошибки в виде замены одних букв другими и пропуски букв. Одни и те же буквы в комбинациях, где различие в мелодиях резко выражено, принимались правильно, а в комбинациях, где мелодии имеют близкое сходство, допускались ошибки.
Выработка умений подмечать своеобразие букв и быстро переключаться с одной буквы на другую основана на формировании в процессе обучения динамических систем условнорефлекторных связей. В начальный период обучения подвижность нервных механизмов вследствие более замедленного развития тормозных процессов в сравнении с возбудительными недостаточна. Поэтому воспроизведение близко сходных сочетаний наиболее выражено. По
мере выработки дифференцировочного торможения в процессе обучения сформировавшиеся системы условнорефлекторных связей делаются более динамическими. Чем более были вариативны условия звуковых сочетаний, тем легче переключение нервных процессов при изменении звуковой сигнализации, тем легче различение букв.
После того как сформировались динамические системы связей и произошло концентрирование нервных процессов, достаточно бывает уловить в мелодии характерные звуковые сочетания, для того чтобы быстро воспроизвести в сознании знакомую мелодию буквы в виде целостного «звукового рисунка».
Этот процесс синтезирования звуковых компонентов и опознавания знакомых звуковых сочетаний букв по отдельным характерным признакам в процессе обучения совершенствуется.
В начале обучения встречались ошибки, обусловленные тем, что учащийся не успевал улавливать и запечатлевать поступающие с генератора звуки, что приводило к запоздалому воспроизведению звуковых впечатлений. Например, бывали случаи, когда учащийся не сразу распознавал букву, пропускал ее, но, приняв несколько букв, вдруг вспоминал пропущенную; переключив внимание на внезапно всплывшую в сознании букву, он пропускал очередную.
Это запоздавшее воспроизведение следовых слуховых реакций влекло за собой торможение восприятия звуков, поступающих с генератора, и нарушало процесс слухового различения.
Иногда с большим опозданием воспроизводились сразу 2— 3 пропущенные буквы; воспринимая одновременно поступающие с генератора звуковые сигналы, учащийся не успевал записать воспроизведенные с опозданием пропущенные буквы. Некоторые учащиеся, стараясь все же записать запоздало воспроизведенные звуковые сигналы, не могли одновременно сочетать восприятие и запечатление вновь поступающих звуковых сигналов с генератора и делали пропуски.
Когда в тексте встречались буквы, близко сходные по мелодии, учащиеся, чтобы не допустить ошибки, старались мысленно сопоставить мелодии букв, привлечь кинестезические, зрительные, слуховые образы. Но, задержавшись на мыслительных процессах, направленных на различение и запечатление букв, учащиеся пропускали последующие буквы или начальные их компоненты, так как совмещать процесс осмысления буквы с одновременным восприятием и запечатлением вновь поступающих с генератора звуков для учащихся в начальной стадии обучения было непосильно.
По мере упражнения учащиеся начинали воспроизводить мелодии по отдельным дробным звуковым компонентам. При приеме текста, выслушав первые звуки буквы,'они по догадке спешили опознать букву в целом, а выслушав несколько букв, обобщали их в слово еще до того, как выслушали все буквы этого слова.
Например, передается слово «гром»; учащийся, выслушав «гро», пишет «гроза»; при передаче слова «водопад», выслушав «вод», записывает «вода», а после прослушания всего слова делает исправления в записи.
Воспроизведение установившейся системы условнорефлектор-ных связей под воздействием отдельных раздражений, имеющих смысло-различительное значение, встречается не только при радиоприеме на слух, но и в других видах деятельности ослепших, например, при осязательном чтении рельефного шрифта, рельефных условных обозначений и т. д., на чем мы остановимся ниже. Ослабление процесса воспроизведения звуковых сигналов осложнялось после длительных перерывов, особенно это выявилось после двухмесячного перерыва (отпуск учащихся). Это подтверждается результатами работ после перерыва, а также высказываниями учащихся.
Так, ослепшая К. отмечает: «После перерыва буквы медленнее доходят до сознания... До отпуска звуки быстро давались, все успевала принимать и называть, а теперь хорошо, если назовешь хотя бы 2 буквы из 5. Значения звуков знаешь, слуховые представления букв не изменились, хорошо помнишь, как они звучат, а узнаешь букву медленно, не сразу, что-то тормозит, требуется большое напряжение внимания, чтобы вспомнить ее. Иногда в сознании всплывают сразу 2—3 буквы»
Указание и различение букв особенно усложнялось при переключении учащихся с буквенного текста на цифровой и наоборот. Учащиеся быстро и правильно принимали отдельно тот и другой тексты, а при чередовании их (смешанный текст) время приема удлинялось, количество ошибок увеличивалось. Смешанный текст воспринимался с большим напряжением, и учащиеся быстро утомлялись. Так, например, на четвертом месяце обучения быстрота приема при различных текстах была:
при буквенном тексте — 42 знака в 1 мин.» цифровом» — 47»» 1»» смешанном» — 38»» 1»
Вклинивание цифр в буквенный текст нарушает сложившиеся Динамические системные связи и замедляет прием звуковых сигналов.
Большое влияние на слуховое различение звуковых сигналов имело эмоциональное состояние учащихся. Некоторые из учащихся очень остро реагировали на свои ошибки при приеме и пере-Даче. Изменения эмоционального состояния учащихся, часто обусловленные реакцией на допущенные ошибки, нарушали и осложняли нормальное течение процесса слухового различения и узнавания, при этом резко нарушалось внимание учащихся.
При последующих затруднениях переживания у некоторых усиливались: в этом случае делалось все больше и больше пропусков, все чаще одна буква принималась за другую, особенно; когда
встречались сочетания близко сходных и трудно различаемых букв.
Так, ослепшая Ш. замечает: «Принимаешь текст, все идет нормально, вдруг натолкнешься на сомнительную букву, хочется ее проверить, получается задержка. Я часто путаю «в» и «й»; пока проверяешь — пропустишь следующие буквы. Уже раз споткнешься — то и пойдет, начнешь спотыкаться даже на таких буквах, которые в обычных условиях не вызывали сомнения. Чем дальше — тем больше пропусков, иногда при короткой радиограмме сильнее устанешь, чем при более длинной».
Ослепшая К. говорит: «При приеме цифрового текста я двойку назвала тройкой, потом заметила ошибку, хотела исправить, пока размышляла — время ушло. Погналась за одной цифрой, пропустила две, потом задумалась над цифрой 7, не знала, 7 это или 8, растерялась совсем и пропустила подряд несколько цифр».
Иногда и положительные эмоции нарушали процесс восприятия звуковых сигналов.
«Я хуже воспринимаю смысловой текст, —• говорит ослепшая П.,—■ чем не смысловой: обрадуюсь, что поняла содержание и ^смысл передаваемого, и от радости прозеваю несколько букв, по-'лучается пропуск».
Какая-нибудь неожиданность, внезапность также нарушают процесс приема звуковых сигналов, например, когда в буквенном (не смысловом) тексте неожиданно вклинивается цифра, или наоборот. Особенно сильно поражает в тексте ноль. «При приеме меня смущает ноль, — замечает учащаяся К. — Он звучит нескладно, одно тире повторяется несколько раз. Процесс приема имеет ритмичную гармонию, ноль нарушает ее, он действует внезапно, как бы из-за угла. Его трудно спутать с другими, но он нарушает весь процесс, через него страдают другие буквы».
Таким образом, эмоциональное состояние учащихся также имеет большое значение для процесса узнавания звуковых сигналов.
Дата добавления: 2015-10-21; просмотров: 81 | Нарушение авторских прав
<== предыдущая страница | | | следующая страница ==> |
Замещения по принципу сходства компонентов в конце буквы | | | ФОРМИРОВАНИЕ СЛУХОВЫХ ОБРАЗОВ И ЧУВСТВА РИТМА |