Формирование слуховых образов и чувства ритма

По мере формирования системных связей вырабатывается спо­собность воспроизводить мелодию буквы в виде слухового образа. При узнавании звуковых мелодий букв учащиеся мысленно вос­производили ее звучание. Пытаясь представить себе букву, они обычно прежде всего мысленно воспроизводили мелодию буквы или проговаривали ее.

Вовлечение в процесс речедвигательных элементов значитель­но облегчает запоминание букв.

По мере освоения букв необходимость в двигательно-речевом воспроизведении вслух отпадает. Это видно не только из наблю­дения, но и из высказываний учащихся.

«Раньше я воспроизводила буквы вслух, —■ говорит ослепшая f., — в этом была необходимость. Потом стала воспроизводить мысленно и мелодии. Чтобы различить буквы, приходится мыс­ленно сравнивать между собой мелодии, которые слышишь с ге­нератора».

По мере образования сложных динамических систем связей учащиеся научаются легко отличать звуки по длительности зву­чания. Процесс приема становится ритмичным.

«Ритм, — говорит ослепшая Ш., — имеет исключительное зна­чение для радиста как при приеме, так и при передаче. Важна мера времени. Известно, что тире по длительности в три раза больше, чем точка. Из этой условной меры и надо исходить при приеме и передаче. При приеме мною легко воспринимаются дли­ны звуков. Когда кто-либо из учащихся передает на ключе, я за­мечаю малейшие нарушения ритма. Я привыкла пользоваться чувством меры и ритма».

Если обучение методически поставлено правильно, то учащие­ся приобретают способность быстро улавливать сигналы в после­довательности чередования звуков, воспринимая мелодию каждой буквы как целостную схему, как своеобразный «звуковой рису­нок». Задержки во времени у учащихся при узнавании букв бы­вают вызваны не подсчетом точек и тире, а различением взаимо­сочетаний звуков в мелодии и мысленном ритмизировании. «При приеме и передаче знакомых букв, —• говорит учащаяся К- (ослеп­шая с раннего детства), — я никогда не считаю звуков и не ста­раюсь запомнить, какой звук за каким следует, не расчленяю зву­ки в букве или буквы в знакомом условном сигнале, а схватываю сразу целостный ритмический рисунок буквы как условного сиг­нала. Например, передается знакомое слово «для». Принимаю букву «д», затем «л», которая является как бы продолжением «д», они цепляются друг за друга и пока сохраняются как бы в запасе; если же далее услышу не букву «я», а, например, «и», то в этом случае «д» от «л» отрывается, эти буквы приходят ко мне каждая отдельно. В целостном ритмическом рисунке как бы что-то нару­шилось. В виде ритмического рисунка представляются только за­ученные условные сигналы. Как только в сознании сложится рит­мический рисунок букв, цифр и условных сигналов, то можно при­нимать их с очень высокой скоростью и точностью».

Таким образом, передаваемые буквы и условные сигналы, со­стоящие из нескольких букв, воспринимались учащимися целост­но, как звуковые ритмические рисунки или как бы звуковые фо­тографические снимки, при этом происходило как бы «оречевле-^ние» звуковых сигналов '.

В ходе обучения слепых постепенно ускорялся процесс прие-

¹ И. М. Сеченов в статье «Кому и как разрабатывать психологию» от­вечал значение фотографичности в расположении звуков в речи. «Фотогра­фичность, — указывал он, — чувствуется в самом расположении звуков».

ма звуковых сигналов букв: с 40 знаков в минуту учащиеся при­нимали до ПО знаков в минуту. Различение и узнавание букв происходили более непосредственно. Обучение способствовало развитию чувства времени; это можно видеть из следующего опы­та. Учащимся было предложено определить отрезок времени в 5 сек. Из 6 чел. четверо дали верный ответ, один указал время больше на 0,06 сек. и один на столько же меньше. Менее показа­тельные результаты учащиеся дали при определении отрезка вре­мени большей длительности, порядка 1 минуты, ибо для радиста эта мера времени не имеет существенного значения. Одна из уча­щихся дала точное определение 1 минуты, откладывая в уме от­резки времени по 5 сек., т. е. она руководствовалась мерой вре­мени малой длительности, которая в ее практике наиболее часто встречалась.

Ритмизирование звуков происходит благодаря слиянию не­скольких последовательно действующих звуковых компонентов, входящих в единый комплексный раздражитель, выражающий ме­лодию буквы.

Восприятие целостной мелодии происходит вследствие замы­кания временных связей между звуковыми компонентами ком­плексного раздражителя. Воспринимаются не изолированные бук­вы, а отношения между звуковыми компонентами. Целая цепь звуковых раздражителей образует общую для всех компонентов связь с корковым концом слухового анализатора, поэтому буква воспринимается как целостный звуковой ритмический рисунок. Рядом физиологических и психологических исследований указано, что временные условные связи, образовавшиеся на отношение оп­ределенных раздражителей, легко воспроизводятся (И. И. Зба-ровская, Л. В. Занков и другие).

В процессе обучения каждая буква многократно и системати­чески дается с генератора в разных сочетаниях с другими бук­вами. Это способствует выработке дифференцировок на звуко­вые сигналы. Буквы, имеющие резко выраженные степени сход­ства, постепенно утрачивают свое положительное значение. По­ложительный эффект начинает постепенно возникать только на одну букву. Эта дифференцировка звуковых сигналов происходит?вследствие постепенного развития коркового процесса дифферен-цировочного торможения. По мере развития последнего увеличи­вается скорость и точность приема радиограмм, наблюдается про­цесс ритмизирования звуков при приеме. При этом осуществляет­ся сложная аналитико-синтетическая деятельность слухового ана­лизатора с очень тонким дроблением звуков во времени. Обра­зование тонких дифференцировок позволяет учащимся строго из­бирательно реагировать на различные звуковые комплексные раз­дражители. Значительное влияние на процесс восприятия звуко-'вых сигналов оказывают также образующиеся индукционные от­ношения между очагами возбуждения. Возникшие очаги возбуж­дения под влиянием предшествующих сигналов переходят в со-

стояние торможения и индуцируют очаги возбуждения от после­дующих звуковых сигналов, усиливая их функциональную дея­тельность. Все это увеличивает рабочий эффект.

Огромную роль играют при этом второсигнальные компонен­ты. Прием смыслового текста происходит значительно быстрее, чем шифрованного текста, смысловое значение которого учащим­ся неизвестно.

Развитие процессов звукового анализа и синтеза при обучении слепых радиоприему протекает в принципе так же, как и при обу­чении зрячих. Об этом убедительно свидетельствуют исследова­ния Т. Г. Егорова, Е. А. Ракша и других авторов.

Дата добавления: 2015-10-21