Порівняння об’єктів освітньої, виховної і розвиваючої цілей іншомовної освіти молодших школярів

Автори / цілі	Освітня мета	Виховна мета	Розвиваюча мета
Методика викладання ІМ у СНЗ [390]	Усвідомлення суті мовних явищ, іншої системи понять. Розуміння особливостей свого мислення. Порівняння мовних явищ в обох мовах. Залучення до міжкультурного діалогу. Оволодіння країнознавчими знаннями. Уміння вчитися.	Культура спілкування. Ціннісні орієнтації, почуття та емоції. Позитивне ставлення до ІМ, іншомовної культури. Розуміння вагомості оволодіння ІМ і потреби користування нею. Риси характеру.	Досвід творчості, пошукової діяльності. Уміння переносу знань та навичок у нову ситуацію. Мовленнєві здібності. Інтелектуальні й пізнавальні здібності. Готовність до участі в іншомовному спілкуванні. Готовність до подальшої самоосвіти.
Г.В.Рогова, И.Н.Верещагина [400]	Загальний кругозір. Загальна культура. Залучення до іншомовної культури. Філологічний кругозір.	Мораль. Навички й уміння інтелектуальної праці. Інтерес до іншомовної культури.	Інтелектуальна сфера. Емоційна сфера. Мотиваційна сфера. Навички й уміння навчальної діяльності.
Программно-методические... [398]	Уявлення про досягнення двох культур.	Інтерес і позитивне ставлення до ІМ й іншомовної культури. Розуміння себе як особистості, яка належить до певної мовної й культурної спільноти. Розуміння вагомості вивчення ІМ. Потреба в самоосвіті.	Загальномовні здібності. Інтелектуальні здібності. Пізнавальні здібності. Психічні процеси. Емоції, почуття. Готовність до спілкування. Культура спілкування в різних видах колективної взаємодії.

поведінку з огляду на правила спілкування й національно-культурні особливості країни виучуваної ІМ та вміння користуватися раціональними прийомами оволодіння ІМ, самовдосконалюватися в ній). Порівняємо погляди авторів згаданих вище джерел для визначення об’єктів кожної з останніх трьох цілей (див. рис.. (При цьому ми не претендуємо на їхнє вичерпне визначення).

Як же конкретизувати складники кожної з цілей іншомовної освіти молодших школярів, якщо, наприклад, навіть навички й уміння учіння віднесено до різних цілей? На нашу думку, підґрунтям для уточнення складників освітньої, виховної і розвиваючої цілей іншомовної освіти молодших школярів може слугувати згаданий вище компонентний склад культурологічного, педагогічного і психологічного аспектів змісту іншомовної освіти в кореляції з її процесуальними аспектами – пізнанням, вихованням й розвитком (див. рис. 1.2).

Процесуальні аспекти іншомовної освіти
Пізнання	Виховання	Розвиток
Складники аспектів змісту іншомовної освіти
Культурологічний аспект	Педагогічний аспект	Психологічний аспект
Факти культури країни, включаючи мову як невід’ємний складник цієї культури в її діалозі з рідною культурою.	Моральність. Інтернаціоналізм. Патріотизм. Гуманізм. Етична культура. Естетична культура. Екологічна культура.	Здібності здійснювати мовленнєву діяльність, спілкування, учіння тощо.
Цілі іншомовної освіти
Освітня мета	Виховна мета	Розвиваюча мета

Рис. 1.2. Схема об’єктів освітньої, виховної і розвиваючої цілей іншомовної освіти молодших школярів

Відповідно складниками освітньої мети іншомовної освіти молодших школярів виступають факти іншомовної культури, зокрема й ІМ як невід’ємний складник цієї культури в її діалозі з рідномовною культурою; виховної мети – система загальнолюдських цінностей особистості як суб’єкта культури; розвиваючої мети – здібності до здійснення різних видів діяльності та навички й уміння учіння.

Як відомо, цілі (як заплановані результати) визначаються програмою – державним документом, в якому їх конкретизовано для всього курсу й ступенів навчання. У програмі швидше, ніж у підручниках і навчальних посібниках, створення яких охоплює значний часовий проміжок, знаходять відображення зміни, які відбуваються в освітньому процесі у СНЗ. Тому звернемося до розгляду чинних програм з ІМ для загальноосвітніх навчальних закладів [211], зокрема з АМ [210], в яких у контексті рекомендацій Ради Європи [317] цілі іншомовної освіти школярів визначено через іншомовну комунікативну компетенцію (аналогічно й у вітчизняному підручнику з методики викладання ІМ у СНЗ).

Згідно з чинними програмами, оволодіння школярами міжкультурним іншомовним спілкуванням у межах навчального предмета “ІМ” передбачає формування в них певного рівня комунікативної компетенції, складниками якої укладачі програм визначають мовленнєву й мовну, соціокультурну й соціолінгвістичну, дискурсивну, стратегічну компетенції [211, с.43-44]. Мовленнєва компетенція визначається як сукупність таких мовленнєвих умінь школярів: здійснювати усне спілкування в типових ситуаціях навчально-трудової, побутової і культурної сфер спілкування; розуміти на слух основний зміст автентичних текстів; читати й розуміти автентичні тексти різних жанрів і видів із різним ступенем розуміння їхнього змісту (читання з розумінням основного змісту, читання з повним розумінням змісту); зафіксувати й передати письмово необхідну інформацію. У програмах не наведено визначення мовної компетенції, а лише наголошено, що для засвоєння школярами програмного мовного матеріалу як засобу оформлення/розуміння висловлювань у процесі спілкування на рівні стандарту, їм необхідно зрозуміти й засвоїти комунікативні функції засобів спілкування для їх коректного вживання у відповідних мовленнєвих ситуаціях, уміти самостійно відбирати мовні й мовленнєві засоби, оптимальні для реалізації комунікативного наміру й адекватні в соціально-функціональному плані у сфері спілкування. Мовленнєва і мовна компетенції, будучи не самоціллю, а проміжною ланкою на шляху до комунікативної компетенції, підлягають засвоєнню в обсязі, необхідному й достатньому для вирішення завдань взаємодії у процесі спілкування згідно з нормами виучуваної мови, узусом і традиціями іншомовної культури.

Порівнявши визначення мовленнєвої компетенції у чинних програмах із наведеними вище визначеннями практичної (комунікативної) мети, уточнимо останню щодо іншомовної освіти молодших школярів як формування мовленнєвої компетенції у чотирьох видах мовленнєвої діяльності: аудіюванні, говорінні, читанні й письмі та мовної компетенції щодо чотирьох мовних аспектів: фонетичного, лексичного, граматичного й графічного.

Не розмежовуючи соціокультурну й соціолінгвістичну компетенції, укладачі програм визначають їх як уміння вибирати й використовувати мовленнєві форми для здійснення комунікативних намірів у конкретних ситуаціях та вміння враховувати культурні особливості, правила вербальної й невербальної поведінки в типових ситуаціях спілкування. Порівнявши визначення соціокультурної й соціолінгвістичної компетенцій у чинних програмах із наведеними вище визначеннями виховної й освітньої цілей, уточнимо останні щодо іншомовної освіти молодших школярів як формування соціокультурної й соціолінгвістичної компетенцій.

За чинною програмою з ІМ дискурсивна компетенція визначається як здатність керувати мовленням та структурувати його за допомогою тематичної організації, зв’язності, логічної організації, стилю й реєстру, риторичної ефективності, а стратегічна компетенція – як уміння вибирати ефективні стратегії для розв’язання комунікативних завдань, самостійно здобувати й використовувати знання, планувати навчальний процес і оцінювати свої знання. I. Santos Gargallo [357, с.32-44], виокремлюючи граматичну, соціолінгвістичну, дискурсивну і стратегічну різновиди компетенції, складниками останньої окреслює комунікативну компетенцію і компетенцію учіння [357, с.37-44]. О.М.Соловова [405, с.9] не розмежовує стратегічну й дискурсивну компетенції.Для вирішення завдань спілкування й досягнення бажаних результатів необхідні певні навички й уміння організувати мовлення, вміння логічно, послідовно й переконливо його побудувати, висунути завдання і досягти поставленої мети, що є новим рівнем комунікативної компетенції, який названо стратегічною й дискурсивною компетенціями. Суть обох компетенцій полягає в умінні побудувати спілкування так, щоб досягти поставленої мети, знати й володіти різними прийомами отримання й передачі інформації в усному й писемному спілкуванні, компенсаторними вміннями. Формування цих видів компетенції унеможливлюється без мовленнєвих функцій, які визначають як стратегію спілкування, так і відбір мовних засобів для вирішення його завдань.

Порівнявши визначення дискурсивної й стратегічної компетенції у чинних програмах із наведеними вище визначеннями розвиваючої мети, уточнимо останню щодо іншомовної освіти молодших школярів як формування дискурсивної й стратегічної компетенцій.

Нагадаємо, що підґрунтям для розгляду змісту іншомовної освіти молодших школярів ми прийняли умовні аспекти (соціальний, культурологічний, психологічний, педагогічний) змісту згідно з процесуальними аспектами освіти (пізнанням, розвитком, вихованням, учінням) як такі, що найбільш корелюють із цілями іншомовної освіти та, відповідно, видами іншомовної комунікативної компетенції. При цьому ми навмисне розпочали перелік із соціального аспекту змісту іншомовної освіти та, відповідно, учіння як її процесуального аспекту, оскільки саме практична мета є провідною серед цілей іншомовної освіти. Зобразимо схематично цю кореляцію (див. рис. 1.3).

Отже практична мета іншомовної освіти молодших школярів передбачає формування мовленнєвої й мовної компетенцій. Відповідно, складниками соціального аспекту змісту іншомовної освіти в початковій школі є мовленнєві вміння в чотирьох видах мовленнєвої діяльності та мовленнєві навички її чотирьох мовних аспектів. Розвиваюча мета іншомовної освіти молодших школярів передбачає формування дискурсивної й стратегічноїкомпетенцій. Відповідно, складниками розвиваючого аспекту змісту іншомовної освіти в початковій школі є здібності здійснювати мовленнєву, інтелектуальну,

Зміст іншомовної освіти
Іншомовна культура
Процесуальні аспекти іншомовної освіти
Учіння	Розвиток	Виховання	Пізнання
Аспекти змісту іншомовної освіти
Соціальний аспект	Психологічний аспект	Педагогічний аспект	Культурологічний аспект
Складники аспектів змісту іншомовної освіти
Уміння в аудіюванні, говорінні, читанні й письмі. Фонетичні, лексичні, граматичні й графічні навички.	Мовленнєві здібності. Інтелектуальні й пізнавальні здібності. Емоційно-оціночні здібності. Навички й уміння учіння.	Система загально-людських цінностей особистості як суб’єкта культури	Факти іншомовної культури, включаючи мову як невід’ємний складник цієї культури в її діалозі з рідною культурою.
Цілі іншомовної освіти
Практична мета	Розвиваюча мета	Виховна мета	Освітня мета
Види іншомовної комунікативної компетенції
Мовна й мовленнєва компетенції	Дискурсивна й стратегічна компетенції	Соціокультурна й соціолінгвістична компетенції

Рис. 1.3. Схема кореляції процесуальних аспектів й аспектів змісту іншомовної освіти з її цілями та видами іншомовної комунікативної компетенції

пізнавальну й емоційно-оціночну діяльність та навички й уміння учіння. Освітня й виховна цілі іншомовної освіти молодших школярів передбачають формування соціокультурної й соціолінгвістичної компетенцій. Відповідно, складниками пізнавального й виховного аспектів змісту іншомовної освіти в початковій школі є система з агальнолюдських цінностей особистості як суб’єкта культурта факти іншомовної культури, включаючи й ІМ як її невід’ємний складник у діалозі з рідномовною культурою. Уточнимо складники кожної з цілей іншомовної освіти молодших школярів.

Практична мета іншомовної освіти молодших школярів. Для укладання переліку іншомовних мовленнєвих умінь, які мають бути сформовані у процесі іншомовної освіти молодших школярів, ми звернулися до чинних програм з ІМ [211], зокрема з АМ [210]. На кінець кожного року вивчення ІМ (2-й клас – І рік, 3-й клас – ІІ рік, 4-й клас – ІІІ рік вивчення ІМ) укладачами програм представлено переліки мовленнєвих умінь у кожному виді іншомовної мовленнєвої діяльності, сукупність яких, нагадаємо, й складає зміст іншомовної мовленнєвої компетенції [210, с.7,9,11; 211, с.55].

Проаналізувавши ці переліки, ми виявили низку недоречностей при їх укладанні. Так, до переліку мовленнєвих умінь помилково віднесено й мовленнєві навички, які є складниками мовної компетенції, зокрема слухові навички «розрізняти (упізнавати) загальновживані слова» (2-й клас); навички техніки читання «читати про себе окремі слова, словосполучення, речення…» (2-й клас), «читати вголос, співвідносячи сприйняття графічних знаків із їхніми відповідними значеннями» (3-4-й класи); навички техніки письма «каліграфічно писати букви, слова, словосполучення» (2-й клас), «розрізняти на письмі буквосполучення, що передають один звук, фонеми, які відповідають різним звукам» (2-3-й класи), «писати слова, словосполучення, короткі речення» (3-4-й класи); граматичні навички «використовувати стягнені форми» (3-й клас) [210, с.5,7,9,11]. Низка наведених у програмі мовленнєвих умінь взагалі не стосується мовленнєвої компетенції, зокрема, уміння «писати під диктовку вчителя» (2-й клас) та «написати на слух» певну кількість речень (3-4-й класи) [210, с.7,9,11], «навчитися користуватися двомовними словниками і різними довідковими матеріалами» (4-й клас) [210. с.11] відносяться до стратегічної компетенції; уміння «використовувати позамовні засоби спілкування (жести, міміку)» (3-4-й класи) [210, с.9,11] – до соціокультурної й соціолінгвістичної компетенції; уміння «звернутися до партнера з проханням повторити фразу, висловити думку інакше» (3-4-й класи) [210, с.9,11] – до дискурсивної компетенції.

Представимо у табл. 1.2 переліки іншомовних мовленнєвих умінь молодших школярів, які згідно з чинною програмою з ІМ [210, с.7,9,11] мають бути сформовані на кінець І, ІІ і ІІІ років вивчення ІМ. При цьому окреслимо лише вміння, які безпосередньо складають зміст мовленнєвої компетенції.

Таблиця 1.2

Дата добавления: 2015-08-21