Чинні програми та посібники з методики викладання іноземної мови у початковій школі

Розпочнемо огляд з аналізу Типової програми навчальної дисципліни «Методика навчання ІМ в СНЗ» [408 ] для студентів ВНЗ, які оволодівають фахом учителя ІМ. Усього на вивчення навчальної дисципліни відводиться 194 години, із яких 36 годин – на лекції, 58 годин – на практичні заняття і 100 годин – на самостійну роботу студентів. Програмою передбачено самостійне вивчення трьох тем “Зв’язок методики навчання ІМ з іншими науками”, “Урок ІМ” та “Позакласна робота з ІМ”. (Зміст самостійних робіт див. Практикум із методики навчання АМ / Під ред. С.Ю.Ніколаєвої.- К.:Ленвіт, 1997-1998.- Ч.1.- С. 6-12; Ч. 2.- С. 4-27; Ч. 3.- С. 4-20).

Перше, що впало у вічі, це відсутність у програмі такої організаційної форми навчання як семінарські заняття, на яких студенти обговорюють теоретичні питання методики викладання ІМ, демонструючи викладачеві набуті в ході самостійної чи індивідуальної роботи методичні знання як один з обов’язкових складників методичної компетенції вчителя ІМ. Однак аналіз структури та змісту практичних занять із методики викладання як АМ, так і інших ІМ свідчить, що плани занять передбачають як самостійне опрацювання теоретичного матеріалу, так і виконання практичного (індивідуального чи мікрогрупового) методичного завдання і є власне семінарами-практикумами [80, с.84-85].

У розділі 1 «Пояснювальна записка» окреслено види професійної діяльності вчителя ІМ, напрями його підготовки, завдання курсу «Методика викладання ІМ в СНЗ», із функціями вчителя ІМ. У розділі 2 «Зміст методичної підготовки вчителя ІМ» визначено передусім короткий зміст лекційних, практичних і самостійних занять студентів. Вагомим складником розділу є перелік професійних умінь, формування яких передбачено в ході вивчення студентами конкретної теми. Однак перелік умінь не уніфіковано: в межах одних занять згадано чи лише гностичні, чи лише конструктивно-планувальні вміння, в межах других – гностичні + конструктивно-планувальні чи комунікативно-навчальні вміння, в межах третіх поряд із попередніми трьома – чи організаційні, чи проектувальні вміння. Розділ 3 «Контроль рівня сформованості методичної компетенції студентів та випускників» є надзвичайно вагомим складником програми, оскільки в ньому презентовано систему контролю (форми, об’єкти, оцінювання) оволодіння методичною компетенцією вчителя ІМ. Лише в двох останніх розділах «Орієнтовна тематика курсів за вибором» та «Основна література» згадано методику викладання ІМ в початковій школі як одну із професійно-вибіркових дисциплін та наведено два джерела: щодо індивідуалізованого навчання аудіювання першокласників і тижня АМ у початковій школі.

Відповідно розглянута вище Типова програма [408] передбачає методичну підготовку студентів до роботи вчителя ІМ в основній (5-9-ий класи) та старшій (10-11-ий класи) школі. І лише одну із професійно-вибіркових дисциплін зорієнтовано на методичну підготовку студентів до роботи в початковій школі, 20 годин (10 занять) якої не можуть охопити всі аспекти іншомовної освіти молодших школярів. Саме тому нагальною є необхідність укладання аналогічної програми методичної підготовки студентів до роботи вчителя ІМ саме в початковій школі.

Іншу відому нам програму методичної підготовки призначено для студентів педколеджів [391]. Власне назва програми орієнтує, що студенти набувають кваліфікації вчителя ІМ основної школи. Усього на вивчення курсу методики відводиться 308 аудиторних годин + 8 годин на виконання студентами проектної роботи.

Акцентуємо як значущі для професійного становлення студентів поряд із традиційними такі організаційні форми навчання як проектна робота й завдання зі збору даних (observation tasks), які є сучасними видами професійної підготовки майбутніх учителів ІМ. Зокрема збір даних (collecting data) слугує підґрунтям для структурованої рефлексії вчителя [371, с.16].

Відзначимо як вагомі для професійної підготовки майбутнього вчителя ІМ такі вихідні положення програми. Набувши початкової професійної освіти в педколеджі, студенти можуть продовжувати навчання у ВНЗ і закладах післядипломної освіти вчителів ІМ, що дозволяє говорити про наступність і безперервність професійної освіти. Білінгвальний комунікативно-мовленнєвий професійно-орієнтований розвиток студентів передбачає формування уявлення про культуру усного й письмового професійно орієнтованого спілкування рідною й іноземною мовами, ознайомлення з особливостями формальної й неформальної поведінки учасників професійно орієнтованого спілкування, розвиток соціокультурної спостережливості при участі в міжкультурному спілкуванні з виділенням загальних рис і відмінностей у спілкуванні рідною та іноземною мовами. Програмою передбачено, що студенти оволоділи " Абеткою професійної ввічливості " у СНЗ, а в педколеджі продовжують удосконалювати набуті вміння в курсі практичного вивчення ІМ. Формування "компенсаторних механізмів", передбачаючи передусім розвиток здатності використовувати наявні (як професійні, так і фонові) знання та вилучати необхідну інформацію з вербальних і невербальних опор, дозволяє студентові ефективно діяти в ситуаціях професійно орієнтованого іншомовного спілкування та гідно виходити із ситуації "збою".

У програмі виокремлено два види розвитку студента: комунікативно-мовленнєвий розвиток, який передбачає формування білінгвальної методичної компетенції фахівця в галузі викладання ІМ, та професійний розвиток, який слугує підґрунтям для розвитку білінгвальної методичної компетенції.

Поряд із традиційними Н.Г.Соколовою запропоновано теми, зокрема «ІМ як предмет навчання в системі шкільної освіти», «Білінгвальна освіта засобами рідної та іноземної мов як варіант навчання міжкультурного спілкування», «Сучасні кваліфікаційні вимоги до вчителя ІМ», які ми розглядаємо обов’язковими для вивчення в курсі „Методика викладання ІМ у початковій школі” відповідно до світових тенденцій розвитку іншомовної освіти. З огляду на такі чинники: зміст чинних програм з ІМ [210; 211], укладених у контексті Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти [317], вимагає від учителя знання поняття «іншомовна комунікативна компетенція» та її складників [313; 314; 330; 356; 357]; розширення діапазону шкільних підручників з ІМ (як основних й альтернативних вітчизняних, так і автентичних) потребує від учителя володіння вміннями їх критичного оцінювання, а відсутність певних навчальних матеріалів – володіння вміннями їх укладати, теми «Іншомовна комунікативна компетенція», «Технологія експертної оцінки НМК з ІМ», «Технологія розробки навчальних матеріалів» також є обов’язковими для включення до курсу „Методика викладання ІМ у початковій школі”.

Надзвичайно вагомим є перелік функціональних типів текстів, які використовуються в процесі формування у студентів білінгвальних умінь професійно орієнтованих аудіювання й читання, та тематичний каркас і ситуації професійно орієнтованого усного спілкування, а також комунікативно-мовленнєвий репертуар професійно орієнтованого письма. Також виокремлено соціокультурний професійно орієнтований розвиток студентів, та наведено вимоги до рівня сформованості професійно-орієнтованих соціокультурних умінь майбутнього вчителя ІМ.

У вимогах до організації і проведення контролю з курсу методики поряд із традиційними складниками (форми звітності і проведення, об’єкти контролю, мова й система оцінки) як вагомі відзначимо критерії оцінки реферату, групового проекту, курсового й державного екзаменів, випускної кваліфікаційної роботи. Так, оцінювання реферату включає врахування навчальних умінь студента, проектної роботи – його освітньої автономності, оцінювання обох видів роботи – професійно орієнтованого усного мовлення студента.

Отже щойно розглянута програма також зорієнтована на методичну підготовку студентів до роботи вчителя ІМ в основній школі. Згадування ж у зразку контрольної роботи з методики викладання в початковій школі свідчить, що укладач програми очевидно вважає, що вчитель ІМ основної школи може навчати й молодших школярів.

За навчальним планом державного педагогічного університету Ярославля методиці і дидактиці викладання ІМ з 787 акад. год., присвяченних загальноосвітнім дисциплінам, відведено 207 акад. год. (26,3%), з яких 130 акад. год. (62,8%) обіймають лекції та 77 акад. год. (37, 1%) – семінарські і практичні заняття [416].

Звернемося до короткого огляду програм методичної підготовки вчителів ІМ у педколеджах Польщі, представлених у матеріалах Prince Links Conference [351] – першої конференції з досягнень початкової професійної освіти польських учителів АМ у коледжах, які заклали нову основу освітньої системи в Польщі – від п’ятирічної теоретично-орієнтованої підготовки вчителів ІМ на філологічних факультетах університетів до більш практично-орієнтованих трирічних програм у педколеджах. Оскільки в матеріалах конференції представлено лише фрагменти методичних програм, обмежимося коротким оглядом їхнього тематичного наповнення (порівняно з традиційною методичною тематикою). Серед тем, які не включено в проаналізовані вище програми, але, на нашу думку, мають бути обов’язково висвітлені в навчальній дисципліні „Методика викладання ІМ у початковій школі” та/чи в професійно-вибіркових дисциплінах, виділимо такі теми: «Errors and Error Correction”, «Classroom Management”, «Course and Syllabus Design”, «Teacher Development”, «Authentic Materials”, «Affective Factors in Language Teaching”, «Learner Autonomy” тощо.Зауважимо, що ці та згадані нижче теми підтверджують об’єктивне існування згаданої вище тенденції розширення діапазону професійної діяльності вчителя ІМ, яка не обмежується лише здійсненням іншомовної освіти школярів, зокрема молодшого шкільного віку, а передбачає розробку як навчальних програм, так і дидактичних матеріалів.

У програмі, представленій J.Kotowska та M.Wojcyak [337, с.60], серед тем другого року навчання останньою (одинадцятою) згадано тему “Teaching Small Children”, яка вміщує підтеми „Characteristics of a young learner and implications for the teacher”, „Techniques of teaching the four skills”, „Topic-based work”, „Preparation of materials”. В контексті світової тенденції особистісно-орієнтованої освіти акцентуємо першу підтему як вагому для методичної освіти вчителя ІМ початкової школи. Зокрема, В.Г.Кулиш [388] виокремлено тему “Психологічні особливості дітей молодшого шкільного віку”.

M.Szulc-Kurpaska [366, с.62-72], навівши види учіння молодших школярів на уроці АМ (деякі з цих видів виокремлено в змісті програми як теми, зокрема “Total Physical Responce Activities”, “Shared Reading in the form of Big Book”, “Dialogue Journals”тощо)та порівнявши методику викладання ІМ в початковій і основній школі, запропонувала програму методичної підготовки вчителя АМ саме для початкової школи, в якій визначено цілі, завдання, зміст, контроль і оцінювання. На сьогодні це єдина відома нам програма методичної підготовки студентів до роботи вчителя АМ саме в початковій школі, і, безумовно, ми не залишимо її поза увагою при укладанні типової програми методичної освіти майбутніх учителів ІМ початкової школи. Зокрема, інтерес представляє додаткова форма контролю, яка передбачає письмовий опис дитини/підлітка (Child’s/Teenager’s Profile) та звіт двохмісячної роботи з ним. Опис включає характеристики емоційного, морального і соціального розвитку учня, зокрема тип його сприймання, вид мотивації, обсяг уваги, розумові здібності, тип особистості, творчі й когнітивні здібності. У звіті студент фіксує зміни у розвитку учня протягом двох місяців роботи з ним. Дані добираються в ході бесід з учнем (що йому (не) подобається, чому він надає перевагу, які його інтереси, стратегії й стилі учіння тощо), збору зразків робіт, які він виконував, повідомлення батьків й обговорення з ними змін у розвитку їхньої дитини, обговорення з учнем результатів виконаної роботи та цілей майбутньої роботи за результатами самооцінювання учня. Зазначимо при цьому, що подібні завдання передбачають знання студентами різних галузей психології, зокрема вікової психології тощо.

Завершимо аналіз оглядом представленої у Каталозі [418] прискореної програми професійної підготовки вчителів АМ в угорському університеті Eötvös Lorand, організованої центром підготовки вчителів АМ (The Centre for English Teacher Training). Випускники отримують право навчати АМ як в основній, так і в початковій школі. Трирічною програмою передбачено вивчення чотирьох основних навчальних дисциплін: філології (англійська література й мовознавство), загальної педагогіки й психології, практики мовлення та методики викладання АМ. Програма методичної підготовки, розпочинаючись із другого року навчання, містить навчальні дисципліни «Principled English Language Teaching Methodology» і «Classroom Studies One» (ІІ рік навчання) та «Teaching Experience» і «Classroom Studies Two» (ІІІ рік навчання), які читають і проводять різні викладачі. Крім цього пропонуються професійно-вибіркові дисципліни з методики викладання АМ, зокрема «Holistic Learning with Young Learners», «Cultural Packages in the Classroom» тощо. Екзаменаційні питання з методики не аналогічні традиційним екзаменаційним питанням у вітчизняних ВНЗ, зокрема серед видів мовленнєвої діяльності говоріння не виокремлюється; серед мовних аспектів згадуються лише граматичний і лексичний аспекти; виокремлюються теми «Error correction», «The roles of the teacher in the communicative classroom», «Literature and culture in Teaching English as a Foreign Language (EFL)»; певні теми, зокрема «Тhe use of Level 1 in the EFL classroom», «Group dynamic and groupwork in the Level 2 classroom», вимагають знання вчителем різних рівнів мовної підготовки учнів.

Отже серед проаналізованих програм методичної підготовки студентів до роботи вчителя ІМ лише одна [366] стосується методики викладання ІМ, зокрема АМ, саме в початковій школі. Інші ж програми передбачають методичну підготовку студентів до роботи вчителя ІМ як в основній, так і в старшій школі. Методика ж викладання ІМ у початковій школі пропонується чи як професійно-вибіркова дисципліна, чи як окрема тема, наприклад, у програмі, представленій I.Studzinska [465, с.50], тему “Тeaching young children” запропоновано поряд із темами “Тeaching teenagers” та “Тeaching adults”. Таким чином на сьогодні нам не відома жодна вітчизняна типова програма методичної освіти майбутнього вчителя ІМ початкової школи. Очевидно в педагогічних коледжах та інших типах ВНЗ, де готують учителів ІМ для початкової школи, використовуються або авторські програми викладачів, які читають навчальну дисципліну „Методика навчання ІМ (АМ) молодших школярів”, або модифікована щодо особливостей навчання ІМ у початковій школі „Типова програма підготовки вчителя іноземної мови” [408], оприлюднена на сторінках фахового видання „Іноземні мови”.

Серед проаналізованих нами посібників із методики викладання ІМ, укладених вітчизняними методистами, лише два [379; 388] присвячено методиці викладання АМ саме в початковій школі. Інші ж посібники [394; 395; 387; 399] уміщують її як професійно-вибіркову дисципліну. (Детальніше аналіз цих та інших посібників [383; 403; 413; 415; 417; 419; 420; 422; 424-426] див. [54]). Одинадцять розділів-лекцій, укладених В.Г.Куліш [388], призначено для студентів, які отримують спеціальність «Учитель початкових класів, учитель АМ у початкових класах». Поряд із традиційною тематикою запропоновано лекції «Психологічні особливості дітей молодшого шкільного віку» і «Дидактичні основи навчання ІМ у початковій школі», які ми теж вважаємо обов’язковими для вивчення. Тема «Навчання мовного матеріалу» розглядається в межах однієї лекції, що, на нашу думку, є недоцільним, оскільки методики формування у молодших школярів лексичної й граматичної компетенцій мають свої особливості порівняно з методиками формування як фонетичної, так і орфографічної компетенцій. Автором зовсім не згадано писемне мовлення. Т.В.Бабенко [379] пропонує цикл лекцій з традиційних методичних тем і тем, актуальних саме для молодших школярів: „Навчальні ігри”, „Пісні, вірші й римування”, „Участь батьків у навчальному процесі”, а також завдання для практичних занять із методики та педагогічної практики.

Зарубіжними, зокрема російськими, методистами [412; 400; 381] укладено низку навчальних і методичних посібників, які ми розглядаємо обов’язковими складниками НМК майбутнього вчителя ІМ початкової школи. Так, у навчальному посібнику «Теория и практика раннего обучения иностранным языкам» [412] окреслено психологічне й лінгвістичне забезпечення та дидактичне підґрунтя такого навчання, дібрано ігри для міжособистісного спілкування молодших школярів як іноземною, так і рідною мовами, наведено сценарії позакласних заходів. Укладені В.М.Філатовим у співавторстві та одноосібно „Семинарские и практические занятия по методике обучения иностранным языкам” [411], „Курсовые и дипломные работы по методике обучения иностранным языкам” [409], „Игровые и дискуссионые методы обучения в преподавании иностранных языков на интегративной основе” [410] ми також розглядаємо обов’язковими складниками НМК майбутнього вчителя ІМ початкової школи. У посібнику «Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях» [400] через ретроспективний аналіз висвітлено шлях, яким ішли пошуки в методиці викладання ІМ; в інтерпретації авторів посібника розкрито основні методичні поняття: цілі, зміст, принципи, методи й засоби навчання, що складає теоретичне підґрунтя для викладу технологій навчання кожного виду мовленнєвої діяльності; висвітлено проблеми підготовки вчителя до уроку АМ та його проведення. У методичному посібнику „Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа» [381] розглянуто концепцію сучасного початкового навчання ІМ, згадано її витоки, розкрито основні методичні категорії й специфіку навчального предмету „ІМ” в початковій школі; здійснено огляд найрозповсюдженіших на сьогодні курсів ІМ для молодших школярів; описано один із найсучасніших засобів самоконтролю „Європейський мовний портфель” та технологію роботи з ним.

Таким чином аналітичний огляд відомих нам чинних програм методичної підготовки майбутніх учителів ІМ і посібників із методики викладання ІМ за критерієм їхньої спрямованості на методичну освіту майбутнього вчителя ІМ саме початкової школи свідчить, що лише одна (зарубіжна) програма стосується методики викладання АМ саме в початковій школі [366]; інші програми передбачають підготовку студентів до роботи вчителя ІМ чи в основній, чи в старшій школі; методику викладання ІМ в початковій школі запропоновано як професійно-вибіркову дисципліну чи виокремлено як навчальну тему. Лише два вітчизняних посібники [388; 379] присвячено методиці навчання АМ саме молодших школярів; інші посібники вміщують її (методику) як професійно-вибіркову дисципліну. Викладене вище підтверджує нагальну потребу вітчизняної методики в типовій програмі методичної освіти майбутнього вчителя ІМ початкової школи та в посібниках і підручнику з методики навчання молодших школярів АМ й інших ІМ.

Дата добавления: 2015-08-21