Неуспішність учнів

Як результат оцінювання учнів виникає проблема неуспішності або невдач у навчанні окремих учнів. Під неуспішністю розуміється ситуація, в якій поведінка і результати навчання не відповідають виховним і дидактичним вимогам школи. Неуспішність виражається в тому, що учень має слабі навички читання, рахунку, слабо володіє інтелектуальними уміннями аналізу, узагальнення та ін. Систематична неуспішність спричиняє педагогічну запущеність, під якою розуміється комплекс негативних якостей особистості, які суперечать вимогам школи, суспільства. Це явище небажане і небезпечне з моральної, соціальної, економічної позиції. Педагогічно запущені учні часто кидають школу, поповнюють групи ризику.

Дослідження встановили три групи причин шкільних невдач.

1. Соціально-економічні – матеріальна незабезпеченість сім'ї, загально неблагополучні обставини в сім'ї, алкоголізм, педагогічна безграмотність батьків. Загальний стан суспільства також відображається на дітях, але головне - нестатки сімейного життя.

2. Причини біопсихічного характеру – це спадкові особливості, здібності, риси характеру. Варто пам'ятати, що задатки успадковуються від батьків, а здібності, захоплення, характер розвиваються за життя на основі задатків. Наука довела, що у всіх народжених здоровими малюків приблизно однакові можливості розвитку, які залежать від соціального, сімейного середовища і від виховання.

3. Педагогічні причини. Педагогічна запущеність частіше всього є результатом помилок, низького рівня роботи школи. Навчання, робота вчителя - вирішальний фактор розвитку школяра. Грубі помилки педагога спричиняють появу психогеній, дидактогеній психічних травм, отриманих у процесі навчання, які нерідко вимагають соціального психотерапевтичного втручання. Дидактогенія – грубий брак у роботі вчителя.

Дослідження показали більш конкретні причини невдач у навчанні:

¾ жорстка, уніфікована система навчання, однаковий для всіх зміст освіти, який не задовольняє потреб дітей;

¾ одноманітність, стереотипність у методах і формах навчання, вербалізм, інтелектуалізм, недооцінка емоцій у навчанні;

¾ невміння визначити мету й завдання навчання та відсутність ефективного контролю за результатами;

¾ нехтування розвитком учнів, практицизм, орієнтація на зубріння.

Висновок: дидактична, психологічна, методична некомпетентність учителя обумовлює невдачі в навчанні.

Для усунення дидактичних причин неуспішності є такі засоби:

1. Педагогічна профілактика – пошуки оптимальних педагогічних систем, у тому числі використання методів та форм навчання, нових педагогічних технологій, проблемного і
програмованого навчання, комп'ютеризація. Ю.Бабанським для цього була запропонована концепція оптимізації навчально-виховного процесу. В США використовують здобутки автоматизації, індивідуалізації, психологізації навчання.

2. Педагогічна діагностика – систематичний контроль та оцінка результатів навчання, своєчасне виявлення прогалин. Для цього використовують бесіди вчителя з учнями, батьками, спостереження за важковиховуваним учнем з фіксацією даних у щоденнику вчителя, проведення тестів, аналіз результатів, узагальнення їх у вигляді таблиць за видами допущених помилок. Ю.Бабанським запропонований педагогічний консиліум – нарада вчителів для аналізу і вирішення дидактичних проблем невстигаючих учнів.

45.

Аналіз сучасних навчальних посібників з методики викладання історії переконливо свідчить про те, що в цій сфері непочатий край роботи. Ста- ном на сьогоднішній день маємо три основних видання: О. Пометун, Г. Фрейман «Методика навчання історії в школі»4, В. Курилів «Методика викладання історії»5, Ф. Левітас, О. Салата «Методика викладання історії». Посібники О. Пометун, Г. Фрейман та В. Курилів рекомендовані Міністерством освіти і науки України. Лише перший можна використати в процесі викладання методики в вищій школі. Посібник В. Курилів зорієнтований на підвищення фахової кваліфікації учителів, тому в практиці вузівського навчання він може використовуватися, з нашої точки зору, лише частково. Робота з цим посібником потребує певної підготовки і базових знань з методики викладання історії. «Методика викладання історії» Ф. Левітаса та О. Салати, хоча й немає відповідного грифу Міністерства освіти і науки України, однак дозволяє отримати певний рівень теоретичної підготовки з вищезгаданого курсу. Автори посібника пропонують для розгляду такі теми: «Предмет і завдання курсу «Методика викладання історії»; «Історична освіта в Україні на сучасному етапі»; «Структура історичної освіти»; «Зміст шкільної історичної освіти»; «Навчально-методичний комплекс з історії»; «Основні ознаки навчального пізнання історії»; «Методи навчання історії»; «Освітні технології у викладанні історії»; «Урок історії»; «Позакласна робота з історії»; «Учитель історії, його права та обов’язки»; «Професіограма вчителя історії»; «Кабінет історії в школі». Найбільш вдалою книгою, яку можна використовувати у практиці навчання методики, на наш погляд, є перший в Україні за часів незалежності посібник О. Пометун, Г. Фрейман «Методика навчання історії в школі», у якому викладено основи теорії та методики навчання історії, міститься значна кількість принципово нових авторських положень щодо теорії навчання історії. До посібника увійшло чимало методичних порад і прикладів щодо проведення уроків, використання методів, прийомів і технологій навчання. Посібник укладений за тематичним принципом, де кожна з тем розкриває певне коло питань сучасної методики навчання історії. Серед основних тем: «Методика навчання історії як педагогічна дисципліна»; «Сучасні підходи до цілей та структури шкільних курсів історії»; «Зміст шкільної історичної освіти»; «Пізнавальні вміння як компонент змісту шкільної історичної освіти»; «Психолого-педагогічна характеристика пізнавальних можливостей учнів у навчанні»; «Діагностика пізнавальних можливостей учнів у навчанні історії»; «Поняття про методи, прийоми і засоби навчання»; «Шкільний підручник як найважливіший засіб навчання»; «Навчання за допомогою різних типів навчальних текстів»; «Наочність у навчанні історії»; «Технічні засоби навчання»; «Урок як основна форма навчання історії»; «Форми організації навчального процесу»; «Інтерактивне навчання історії»; «Способи перевірки оцінювання результатів навчання історії»8. Запропонований посібник можна вважати базовим для організації навчання методики у вищому навчальному закладі, хоча й він не розкриває всіх тем курсу. Повертаючись до проблеми навчальної програми курсу «Методика викладання історії» хочемо запропонувати один із варіантів, який був укладений на основі тривалого викладання курсу методики в Міжнародному економіко-гуманітарному університеті імені С. Дем’янчука (м. Рівне). Програма складається з традиційних елементів: а) вступної пояснювальної записки, де визначені мета, завдання, вимоги до знань та умінь студентів; б) змісту курсу; в) літератури. Останній елемент не увійшов в додаток із-за великого обсягу. Мета курсу тісно пов’язана з метою навчання історії в загальноосвітній школі і визначається на її базових засадах: розкрити основні закономірності навчання й виховання історією, ово-лодіти змістом шкільних курсів історії та основами методики викладання історичних дисциплін.

46. Методист П.С.Лейбенгруб виходячи із принципу особливостей учбової діяльності вчителі і учнів на уроках історії створив свою класифікацію методів навчання. В її основі лежить засіб або джерело пізнання історичної дійсності. Отже, на думку П.С.Лейбенгуба методи вивчення історії поділяються на: 1) метод розповіді і шкільної лекції вчителя; 2) метод бесіди; 3) метод наочності; 4) метод роботи з підручником; 5) метод роботи з історичним документом; 6) метод використання у навчанні художньої літератури; 7) активні методи вивчення історії. Зазначені методи у працях ряду методистів трактуються як методичні прийоми учбової діяльності. Незалежно від позиції методиста, розповідь і лекція вчителя – це систематичний і активний виклад вчителем учбового матеріалу. Джерелом пізнання у даному випадку є живе слово вчителя, який відтворює перед учнями цілісні картини історичного минулого. Важливість цього методу диктується тим, що принципи навчання вимагають, щоб перед учнями в логічній послідовності розкривались хід історичного розвитку людського суспільства, система основних понять і фактів у їх причинно-наслідкових зв`язках і закономірностях. В процесі розповіді і лекції вчитель не лише викладає історичні події, а й пояснює основні факти і явища, підводить учнів до засвоєння найважливіших історичних понять.
Суть інтерактивного навчання
Інтерактивне навчання — це діалогове навчання, яке
заперечує домінування як одного виступаючого, так і однієї думки над іншою.
Воно передбачає:
· постійну, активну взаємодію, взаєморозуміння учителя та всіх учнів класу —
учасників процесу навчання;
· вирішення загальних, але значущих для кожного
учасника завдань, проблем;
· рівноправність учителя й учнів як суб'єктів
навчального процесу.
Класифікація інтерактивних методів навчання
В основу класифікації інтерактивних
методів навчання науковця­ми покладені ті чи інші ознаки цих методів.
Так, М. Кларін класифікує
інтерактивні методи навчання за прин­ципом активності:
· фізична (зміна робочого місця, виконання
записів, малювання тощо);
· соціальна (ставлення запитань, формулювання відповідей тощо);
· пізнавальна (доповнення відповідей, виступ, самостійний пошук розв'язання проблеми тощо).
О. Пометун і Л. Пироженко об'єднують форми інтерактивного
навчання у чотири групи, залежно від мети
уроку та форм організації навчальної діяльності учнів:
· кооперативне навчання (робота в парах, трійках,
карусель, ро­бота в малих групах, акваріум тощо);
· колективно-групове навчання (мікрофон, незакінчені речення, мозковий штурм, «навчаючи — вчуся», «ажурна
пилка» та ін.);
· ситуативне моделювання (імітаційні ігри, рольова гра,
драма­тизація та ін.);
· опрацювання дискусійних питань (метод ПРЕС, «займи пози­цію»,
«дискусія» тощо).
М. Скрипник у свою класифікацію інтерактивних
методів навчання поклала такий принцип навчання, як взаємодія — діалог.
Дослідниця визначає
наступні інтерактивні методи навчання:
· інформаційні («Моє ім'я», «Весела Віра»,
«Перше знайомство», «Хвилина мого життя», «Паперові літаки», «Мені
подобається...», «Іменні жетони»);
· пізнавальні («Від А до Я»);
· мотиваційні («Мої очікування», «Лист до
самого себе», «Само­оцінка», «Інтерв'ю»);
· регулятивні («Виробимо правила»).

47. Мета: посприяти реформуванню системи викладання історії в Україні, узгодити
національну систему освіти з європейськими стандартами, і допомогти молодому
поколінню набути навичок, необхідних для життя й побудову партнерських відносин у
сучасному полікультурному суспільстві.
Конкретна мета: розробка шкільних підручників, проведення семінарів, літніх шкіл
толерантності; проведення конкурсу соціальних проектів для школярів «Усередині
культури»; проведення конкурсу методичних робіт і есеїв для молодих викладачів і
студентів; Міжнародна освітня путь українського вчителя до Європи.
Очікувані результати та основні заходи
Зважаючи на такий проблемний стан справ, важливо якісно формувати ідентичність і
громадянське самоусвідомлення. У цім зв'язку з метою підвищення взаємодії різних
культур в школах, місцевих громадах і країні в цілому розробляється полікультурний
складник освіти. Учні і студенти не відчувають тиску стереотипів соціальної та
культурної дискримінації й ксенофобії. Вони усвідомлюють допустимість альтернативних
думок і форм самовираження та вважають терпимість до «несхожих» нормою
соціальної поведінки. Дотримується принцип особистої незалежності й засади
громадянської солідарності. Відбувається розвиток самостійності і незалежності
особистості разом із засвоєнням соціальних і правових норм.
Заплановані заходи
2012: Навчальні семінари з залученням усіх партнерів в Одесі і Києві (Фонд Спілберґа,
Яхад-ін Унум, Меморіал Шоа)
2012-2013: Моніторинг процесу розробки педагогічного інструментарію і заходів із
учнями й лідерами молоді
2013: Організація культурного маршруту присвяченого меморіалам жертв Голокосту
2013 Моніторинг довготривалих наслідків здійснення плану мультиплікаторних заходів
із поширення належної практики в інших містах і селах України
Болонська конвенція (або Болонська декларація) — угода щодо стандартизації підходів до організації навчального процесу і функціонування вищої школи в Європейському Союзі. Документ підписаний 19 червня 1999 року в місті Болонья міністрами освіти 29 країн Західної і Центральної Європи: Австрії, Бельгії, Великобританії, Греції, Данії, Естонії, Ірландії, Ісландії, Іспанії, Італії, Латвії, Литви, Люксембургу, Мальти, Нідерландів, Німеччини, Норвегії, Польщі, Португалії, Румунії, Словаччини, Словенії, Угорщини, Фінляндії, Франції, Чехії, Швейцарії, Швеції. У 2002 році до Болонського процесу приєдналися Кіпр, Ліхтенштейн, Туреччина, Хорватія, а в 2003 році – Албанія, Андорра, Боснія і Герцеґовина, Ватикан, Республіка Македонія, Сербія і Чорногорія, Росія. Рішення про приєднання України до Болонського процесу ухвалено 19 травня 2005 року на конференції міністрів освіти країн Європи, яка проходила в норвезькому місті Берґені.
Напрямки структурного реформування вищої освіти України з огляду на Болонський процес
Враховуючи незворотність Болонського процесу, ми маємо усвідомлювати, що для нашої системи вищої освіти він є дуже непростим. Нам важче, ніж будь-якій іншій країні, яка не має таких глибинних традицій у галузі фундаментальної природничої й інженерної освіти, приєднатися до багатьох загальноєвропейських рішень, нівелюючи власні багатовікові наробки у цій галузі. Якраз наша вища освіта, лише в інженерії, виховала винахідника вертольотів Ігоря Сікорського, відкривачів космосу Сергія Корольова і Володимира Челомея, конструктора неперевершених авіаційних двигунів Архипа Люльку, фундатора твердотільної електроніки Бенціона Вула, вона дала світові п'єзодвигун і високошвидкісний транспорт на магнітній подушці. І цей перелік можна довго продовжувати.
Тому нові виклики ми повинні прийняти не тільки переносячи на наше підґрунтя досвід інших держав, але й пропонуючи європейському співтовариству свої доробки, досягнення, пропозиції, своє бачення проблем. Тобто потрібно досягти гармонійного поєднання європейських нововведень і кращих вітчизняних традицій. Але ми повинні відверто визнати, що за останні роки у сфері вищої освіти України, особливо технічної, накопичилися складні проблеми, вирішення яких залишається на порядку денному, навіть незважаючи на наявність чи відсутність таких факторів, як Болонський процес.
Ці проблеми становлять так би мовити деякий мартиролог нашої вищої освіти.
Надлишкова кількість навчальних напрямів і спеціальностей, відповідно 76 та 584. Кращі ж світові системи вищої освіти мають у 5 разів менше.
Недостатнє визнання у суспільстві рівня “бакалавр” як кваліфікаційного рівня, його незатребуваність вітчизняною економікою. Як правило, прийом до вузу ми здійснюємо не на бакалаврат, а на спеціальність.
Загрозлива у масовому вимірі тенденція до погіршення якості вищої освіти, що наростає з часом.
Збільшення розриву зв'язків між освітянами і працедавцями, між сферою освіти і ринком праці.
Невиправдана плутанина у розумінні рівнів спеціаліста і магістра. З одного боку, має місце близькість програм підготовки спеціаліста і магістра, їхня еквівалентність за освітньо-кваліфікаційним статусом, а з іншого – вони акредитуються за різними рівнями, відповідно за III і IV.
Ми змирилися з нехтуванням передовими науковими дослідженнями у закладах освіти, які є основою університетської підготовки. Наша система наукових ступенів складна у порівнянні з загальноєвропейською, що ускладнює мобільність викладачів і науковців в Європі.
Неадекватно до потреб суспільства і ринку праці вирішується доля такої розповсюдженої ланки освіти, як технікуми і коледжі, це при тому, що їхня чисельність в державі у чотири рази більша, ніж ВНЗ III та IV рівнів акредитації разом узятих.
Відійшла в минуле колись добре організована для централізованої економіки система підвищення кваліфікації та перепідготовки. Нової системи, що задовольняла б потреби ринкової економіки, в Україні не створено. Тому дуже важливий загальноєвропейський принцип “освіта через усе життя” поки що в умовах нашої держави не може бути в повній мірі реалізований.
Університети України не беруть на себе роль методологічних центрів, новаторів, піонерів суспільних перетворень, за якими має йти країна. Рівень автономії ВНЗ у цих питаннях значно нижчий від середньоєвропейського. Не виконують роль методологічних керманичів заклади освіти, що мають статус національних, у той час, коли їхня кількість досягла близько 40% від загальної кількості ВНЗ III та IV рівнів акредитації.
Ці та інші перешкоди погіршують розпізнавання нашої системи вищої освіти зовнішнім світом, підсилюють ізоляціоністські тенденції, погіршують мобільність наших студентів, викладачів і науковців в межах європейського освітнього простору і ринку праці.
Зменшити ці перешкоди – означає для нас опинитися, образно кажучи, на першому поверсі величезної будівлі, яка має назву “Європа знань”.
“На другому поверсі” на нас чекають дуже серйозні структурні перетворення. Це – модернізація системи контролю якості освіти, узгодження дворівневої системи з європейською моделлю, введення загальноєвропейських кредитних заліків і термінів навчання, уведення вченого ступеня доктора філософії.
Як визначено у “Саламанському зверненні” (2001 р.), якість – це основоположна умова для визнання, для довіри, сумісності та привабливості в європейському просторі. Берлінське комюніке (2003 р.) визначає якість освіти як основу створення європейського простору.
Для нас важливими, зважаючи на сказане, є декілька положень: моніторинг якості освіти має бути повним, постійним, прозорим, об'єктивним; якість і акредитація, які міцно пов'язані між собою, висувають перед непогано розвиненою нашою системою ліцензування й акредитації нові завдання щодо використання європейських стандартів якості, і тому наша участь в європейській мережі з гарантування якості у вищій освіті (система ENQA) обов'язкова вже в найближчий час; контроль якості повинен зосередитися не тільки на контролі навчального процесу, кадрів, науково-методичного забезпечення, матеріальної бази тощо, а, в першу чергу, на контролі знань студентів і особливо випускників, визначаючи їхню компетентність і спроможність задовольняти вимоги ринку праці; акредитуватися мають не тільки навчальні заклади і спеціальності, але й окремі освітні програми, це те, з чим поки що ми не стикалися; окрім внутрішньої оцінки якості неминуча зовнішня оцінка, яку підтримує ENQA і яка надає можливість оцінювати навчальні програми за межами своєї країни за загальними критеріями.
Щодо узгодження дворівневої системи, то ця проблема не була б занадто складною, якби перед нашою системою освіти не постала в повному обсязі проблема вирішення долі технікумів і коледжів.
Вердикт громадськості та держави з цього питання може визначитись на перетині декількох рішень, наприклад, повністю інтегрувати кращі технікуми і коледжі в заклади III, IV рівнів акредитації, створивши їм умови для надання освітньо-кваліфікаційного рівня “бакалавр”, решту ж трансформувати в заклади середньої професійної освіти для надання випускникам рівня висококваліфікованих робітників.
Відповідальне рішення ми маємо прийняти стосовно освітньо-кваліфікаційного рівня “спеціаліст”. Очевидно, поки спеціалісти затребувані нашою економікою, цей рівень варто зберігати. Доцільніше паралельно вводити за формулою 4+2 освітньо-кваліфікаційний рівень “магістр” відповідної галузі. Магістр інженерії, магістр права, магістр з бізнес адміністрування та інші. Реальна ж доля рівнів “спеціаліст” і “магістр” в нашій країні вирішиться з часом у відповідності до їхньої затребуваності на ринку праці, який також поступово буде інтегруватися у загальноєвропейський.
Аналогічний підхід можна було б застосувати до системи наукових ступенів в Україні. Згідно з Берлінським комюніке 2003 року нам було б вигідно додатково до наявної системи “кандидата та доктора наук” ввести науковий ступінь “доктора філософії” у відповідності до міжнародних стандартів. Для багатьох науковців були б зняті перешкоди у мобільності на європейському науковому й освітянському просторі. Традиційна ж система наукових ступенів була б, як і раніше, затребувана на внутрішньому ринку праці до того часу, поки доля як першої, так і другої систем остаточно не вирішиться у майбутньому.
Вже багато було написано і сказано про впровадження європейської системи взаємовизнання кредитних одиниць. Міністерство освіти і науки України започаткувало експеримент з визначення особливостей кредитно-модульної системи, подібної до ECTS. У листопаді 2003 року у м. Львові відбулася науково-практична конференція, присвячена цим питанням. Не торкаючись суті цієї системи зазначимо, що альтернативи її впровадженню в Україні немає. Зробивши це, ми знімемо суттєву перешкоду в розпізнаванні нашої системи вищої освіти зовнішнім світом.
При здійсненні вказаних структурних перетворень важливо надати широкі права ВНЗ у прийнятті європейських стандартів – повністю чи частково і в певні терміни. Це тим паче важливо, що самі ВНЗ добре розуміються на тому, що врешті-решт привабливість їхніх закладів у абітурієнтів та студентів прямо залежить від того, який вибір зробили ці ВНЗ я як швидко вони цей вибір втілюють в життя.
Усі документи Болонського процесу та пов'язані з ними задачі, в першу чергу, пов'язані із студентами. Вони є центром, навколо якого вибудовується вся система.
Лісабонська конвенція та Сорбонська і Болонська декларації визнали, що основною метою підписаних документів є полегшення доступу мешканцям кожної держави Європи і студентам навчальних закладів до освітніх ресурсів та ринків праці інших країн.
Але ж яким практичним чином дати можливість молоді використати ці права?
Тут формулюють три необхідні та достатні принципи, які, на жаль, є найважчими для виконання в нашій державі. Це – мобільність членів освітянського простору, в першу чергу студентів; привабливість освітянських послуг та можливість працевлаштування.
Об'єднує ці три принципи те, що вони, по суті, виходять за рамки суто системи освіти, вони – прерогатива держави, і в наших вітчизняних умовах вони можуть бути виконані в процесі соціоекономічного інтегрування нашої країни в європейський простір.
Мобільність – важлива якісна особливість європейського простору, вона передбачає мобільність людей між вищими навчальними закладами та між державами.
В Україні їй заважають системні невідповідності, візовий режим, економічні характеристики нашої країни, зрештою різниця між рівнем життя в Україні та країнах ЄС. Але, коли йдеться про інтернаціоналізацію освіти, що є освітянським крилом глобалізації, зусилля держави мають бути ексклюзивними.
Привабливість ВНЗ для студентів – це великої ваги комплексна компонента, яка включає перспективу для кар'єри, що надає університет, якість та вартість навчання, вартість проживання, доступність побутових послуг, наявність стипендіальних програм, повага до європейських та світових цінностей, відсутність міжнаціональних та релігійних конфліктів, відповідність європейським освітянським стандартам тощо.
Працевлаштування – це третій принцип, що лежить в основі забезпечення прав молодої людини на транснаціональну освіту.
Болонська декларація підтвердила, що можливість влаштування на роботу – це основне питання для вищих закладів у всій Європі; це стратегічна мета, яка не має альтернативи. Працевлаштування – це індикатор успіхів всього Болонського процесу в цілому. Він настільки важливий, що в дискусіях про доцільний термін навчання на будь-якому рівні учасники дійшли висновку, що навчатися, використовуючи принцип “навчання через усе життя”, треба доти, поки не знайдеш роботу.
Таким чином, вищий освітянський поверх європейського простору можуть займати держави, які повністю сприяють студентському самовиявленню, що головним чином забезпечується золотою тріадою – мобільністю, привабливістю, працевлаштуванням.
Це прерогатива, компетенція і обов'язок держави перед молоддю України, системою української освіти та перед європейською співдружністю.

48. Національне виховання – факт цілісного формування особистості, що відображає систему поглядів, переконань, ідеї, ідеалів,традицій, звичаїв, покликаних формувати свідомість і цілісність орієнтації молоді. Найголовніше завдання вчителя – це формування в школярів національної гідності і гордості за свою землю, народ, Батьківщину, усвідомлення себе представниками державної нації, носіями незалежності і державності. Патріотичне виховання – складова частина національного світогляду і поведінки людини, її ставлення до рідної країни,всіх націй та народів. Відданість Україні - невід’ємна ознака національно свідомого громадянина.Патріотизм є одним з найсуттєвіших показників моральності людини. Патріотизм – (грец. patris– батьківщина) – любов до Батьківщини, відданість їй і своєму народу. Без любові до Батьківщини, готовності примножувати її багатства, оберігати честь і славу, а за необхідності – віддати життя за її свободу і незалежність, людина не може бути громадянином. Як синтетична якість, патріотизм охоплює емоційно-моральне, дієве ставлення до себе та інших людей, до рідної землі, своєї нації, матеріальних і духовних надбань суспільства. Вважаю, що патріотичні відчуття учнів засновуються на їх інтересі до найближчого оточення (сім’ї, батьківського дому, рідного міста, села), яке вони бачать щодня, вважають своїм, рідним, нерозривно пов’язаним з ними. Важливе значення для виховання патріотичних почуттів школярів має приклад дорослих. На мою думку, основними напрямами патріотичного виховання на уроках історії рідного краю є:

§ краєзнавство;

§ ознайомлення з явищами суспільного життя;

§ формування знань про історію держави, державні символи;

§ ознайомлення з традиціями і культурою свого народу.

Оскільки, національна школа відіграє неабияку роль у вихованні патріотів України, збереженні традицій народу, землі, на якій жили їхні предки, на якій живуть вони, на якій житимуть їхні діти і онуки, своїм завданням бачу виховання учнів на історичних, бойових та трудових традиціях українського народу. На уроках ґрунтовно працюю над формуванням мовної культури, засвоєнням основ світосприймання, психології, національної духовності українців. Намагаюся виховувати чесність і громадянську гідність й мужність в обстоюванні істини, прав і свобод громадянина України. У процесі виховання розвиваю в учнів почуття громадянської відповідальності за свої вчинки і позиції, за долю рідного краю, народу, захист і розвиток, його духовної культури, зміцнення миру і дружби між людьми. Вважаю, що учні мають чітко усвідомлювати себе частиною своєї сім’ї. Цьому сприяло проведення свята «Моя родина», на якому діти розповідали історію свого родоводу, про цікаві події, факти, підготували сімейний альбом. Також знайомлю дітей із народною творчістю про родинні стосунки: приказками, прислів’ями, промовками, казками, народними оповіданнями, розширюю знання про народний одяг, його символічні елементи, з’ясовую наявність у сім’ях переданого у спадок старовин. З цією метою пропоную дітям пригадати, які мистецькі вироби є у них вдома, як вони виглядають, які їх колір, орнамент, характерні деталі. Вважаю, що учні мають знати назви професій майстрів прикладного мистецтва: гончар, склодув, різьбяр, карбувальник, ткач, швець. На уроках ознайомлюю дітей з легендами про рідний край, його героїв, героїчними піснями і думами, продовжую знайомити їх з традиційними святами українського народу: національними, обрядовими, релігійними, залучаю дітей до активної участі в них, а також знайомлю із святами інших народів. Під час проведеної роботи учні вчаться систематизувати матеріал. На уроках історії рідного краю розвиваю особисті якості громадянина України: національної самосвідомості, розвиненої духовності, моральної і художньо-естетичної культури, а також правової, трудової, фізичної, екологічної культури. Роботу проводжу за такими напрямками: 1. Історія рідної землі: «Український патріотизм як стан душі українця». 2. Конференція на тему козацтва і козаччини: 2.1 «Історія українського козацтва», 2.2«А ми тую славу збережемо», 2.3 «Згадаймо праведних гетьманів. Де їх могили?» (Т.Шевченко) 2.4 «Козак Мамай», «Козак Максим Кривоніс», 2.5 «Про Байду Вишневецького», 2.6 «Людина з легенди», «Вони були українцями» (знайомство з козаками – героями). 3. Виставка «Козацька символіка». 4. Пізнавальні уроки «Таємниця козацького танцю «Гопак»,»Історія козаччини в музичних творах»(між предметні зв’язки: музика). 5.Вікторина на тему козацтва. Знайомство з життям і побутом козаків, з одягом, який носили ці предки 6. Ранок. «Мій духмяний самоцвіт, через терни йшла до волі стільки літ», «Україно, ти моя молитва», 7. Народознавство. Використання матеріалів з народознавства на уроках історії рідного краю: 7.1. «Літопис мого села, міста». Історія походження та виникнення села (міста), розвиток та роль села (міста) у різні часи. 7.2. Прислів’я, приказки, загадки. Легенди мого села(міста). Пісні мого села (міста). 7.3. Заочні ігри-подорожі визначними місцями рідного краю («Шляхом козацької слави»). 7.4 Знову цвітуть каштани (знайомство із столицею України). 7.5. Ремесла нашого краю (ковальство, бондарство, бджільництво). 7.6. «Відгадаю загадку та й посію на грядку» - конкурс українських народних загадок. 7.7. «Заспіваймо пісню веселеньку» - конкурс українських пісень нашої місцевості. 8. Символи держави. Капітал-шоу «Поле чудес», присвячене іменам і символам, пов’язаних з козаччиною, Запорізькою Січчю, побутом українського народу. 9. Написання рефератів, творів «Духовні скарби народу», «Найстрашніші втрати – духовні», «І чужого научайтесь, і свого не цурайтесь», «Мистецтво жити гідно. В чому воно полягає?», «Неси закон», «Громадянин України», «Держава та особа», «Чи все в житті стосується тебе?», «Право і мораль», «Громадянином бути зобов’язаний» (диспут). 10.Використання фольклору та віршів, пісень, оповідань, легенд про Україну (зокрема про козацтво). На мою думку, успіх національного виховання значною мірою залежить від національної та міжнаціональної культури батьків і педагогів. Спрямованість патріотичного виховання на загальний особистісний розвиток школяра, його неперервність у педагогічному процесі, багатоманітність напрямів і методів вимагає високопрофесійної та моральної культури вчителя, гуманістичної спрямованості його педагогічної діяльності, вміння розуміти учня і діяти спільно з ним. Результатом такої роботи може стати вищий рівень виховання національної самосвідомості, здатність учнів до морального самовдосконалення. Виховання національної самосвідомості на уроках історії рідного краю сприяє збагаченню духовного світогляду школярів, формує усвідомлення особистістю себе як часточки українського народу з власною національною гідністю.

49. Історія реформування змісту шкільної освіти (з 20-х років XX століття)
Зміни в змісті шкільної освіти, починаючи з 20-х років, відображають як загальні риси розвитку народної освіти в колишньому СРСР, так і специфічні для України.
Наркомос України в 1919 р. видав постанову про введення в усіх школах обов'язкового вивчення української мови, історії та географії України. Це були роки національного відродження, активної українізації не лише змісту освіти, а й усього соціально-культурного середовища. У цей час відбувався також бурхливий розвиток освіти національних меншин. На початку 30-х років українізація школи згорнулася, комплексне планування припинилося. ЦК Компартії поставив перед органами освіти завдання — виробити єдиний зміст освіти для міста і села, створити мережу десятирічок; було ліквідовано складання "місцевих" навчальних планів. Уряд доручив ученим-педагогам визначити основні принципи побудови нових навчальних програм з усіх предметів. Вони були дуже перевантаженими, украй політизованими, нечітко визначалися вимоги до знань, умінь і навичок, бракувало систематичності і наступності.
Перед війною утвердився курс на "академічний" розвиток школи, поступову відміну трудового і політехнічного навчання. До середини 50-х років основна мета загальноосвітньої школи була спрямована на підготовку до навчання у вузах і технікумах. Боротьба за якість знань, подолання другорічництва розглядалися як найважливіші завдання кожного вчителя. У 1959 році введено обов'язкову загальну восьмирічну освіту, початкова школа втратила свою функціональну самостійність і стала лише фундаментом для подальшого навчан
У педагогічній теорії дедалі виразніше окреслювалася потреба вдосконалення змісту шкільної освіти. Практично це й було зроблено в 1965-70-х роках шляхом змін у навчальних планах та програмах, які, як правило, торкались уточнення годин, уведення нових тем або виключення матеріалу^ політичних мотивів. Школа дедалі більше перевантажувалась і політизувалася. Спроби політехнізувати її, зробити трудовою були успішними лише в поодиноких місцях.
З середини 70-х років (уперше після 30-х) розпочалися-наукові дослідження щодо зміни цілей, змісту та тривалості шкільного навчання. У ці роки працювали комісії АН СРСР і АПН СРСР зі створення нових навчальних планів і програм. Це був підготовчий період для переходу до загальної середньої освіти. Найбільші зміни відбулися в початковій школі: перехід від традиційного концентричного принципу побудови програм до лінійно-концентричного визначення змісту навчальних предметів; підвищення теоретичного рівня засвоєння знань; прискорення темпів навчання. Було доведено доцільність скорочення тривалості чотирирічної початкової школи до трьох років і підвищення її розвивальної ролі.
Підсумком цього етапу розвитку початкової школи став перехід на трирічне навчання за новими програмами і підручниками. Ці зміни відбулися майже одночасно на всій території СРСР без урахування реальної готовності до них шкіл, педагогів та батьків. Оновлений зміст був уніфікований для всіх республік, розподіл годин на предмети залишався традиційним.
Педагогічна наука в 70-х роках не впливала на визначення шкільного змісту освіти. Теоретичні аспекти цього питання тільки почали розроблятися в Інституті змісту і методів навчання АПН СРСР.
На початку 80-х років уперше побачили світ праці з теоретичних засад відбору і структурування шкільного змісту освіти. Відомі дидакти М. Скаткін, І. Лернер, В. Краєвський обґрунтували, що зміст освіти має включати знання, уміння, способи відтворювальної та досвід творчої діяльності, ціннісні орієнтири. Але праці цих авторів мало впливали на методичний рівень обробки змісту, який переважно був зорієнтований лише на знання, уміння, навички. Тоді ж були створені типові навчальні програми для всього СРСР, які включали 24-26 предметів. Кількість годин на українську і російську мову була однаковою. Взагалі, починаючи з 50-х і закінчуючи 1989 роком, відбувалося посилене русифікаторство змісту навчання в українській школі, навіть у початковій. У педагогічній науці 70-80-х років активно досліджувалися шляхи розвитку мислення, проблемне, програмоване навчання, запровадження кабінетної системи. Цілі і зміст шкільної освіти не зазнавали принципових змін.
У 1984 році було прийнято документ "Основні напрями реформи загальноосвітньої і професійної школи". Показово, що центральною у цьому документі знову була проблема оновлення змісту освіти. У 1988р. опубліковано Концепцію безперервної освіти, де ставилося завдання розвивати різні моделі шкіл, підкреслювалася роль демократичних цінностей, мотивації навчання, уміння самостійно вчитися. Наприкінці 80-х років з'явилися нові праці з теорії шкільного змісту (В. Ледньов, В. Беспалько). Змінилася структура навчальних планів, у них виділялися три компоненти змісту: союзно-республіканський, республіканський і шкільний. Тоді ж в Україні вперше за повоєнні роки розроблено власний навчальний план, варіанти шкільного компонента, збільшувалася кількість годин на предмети, які задовольняють культурно-національні потреби.
Після проголошення незалежності України розпочався активний процес переробки діючих навчальних планів і програм, передусім з мовно-літературної та історичної освіти. Так, з української літератури складено три варіанти програм; почала впроваджуватися українська мова в школах національних меншин, уведено курси "Історія України" і "Географія України". Протягом 1993-1994 років створювалися концепції базових дисциплін у контексті безперервної освіти, але Міністерство освіти, педагогічна наука, творчі спілки їх не аналізували. Нова мета — створення змісту національної школи — по суті, залишилась без наукового підґрунтя, хоча в програмі "Освіта (Україна XXI століття)" загальні ідеї його реформування були визначені — національний характер, демократичні цінності, гуманізація, інтеграція, але вони залишилися гаслом. Практично зміст шкільного навчання змінювався в 90-х роках вибірково і частково, без урахування його цілісності, усебічного відображення вимог.
Реально з 1994 р. в школах України діє кілька десятків навчальних планів для різних типів шкіл, у яких 17 обов'язкових предметів у державному компоненті і 20 — у шкільному, є інтегровані курси, указується гранично допустиме навантаження учнів. Школи одержали право вибирати, створювати альтернативні підручники, у різних регіонах з'явились авторські школи, де учні навчаються не лише за програмами, створеними на місцях, а й за саморобними підручниками. Але ці явища поки що не забезпечують глибокого реформування освіти, особливо якщо це розглядати з потреб уходження України в освітній простір високорозвинених країн світу.
У 1917-1919 рр. влада в Україні неодноразово змінювалася, і кожний уряд намагався розвивати українську освіту по-своєму. Так, від часу Лютневої революції до проголошення І універсалом Центральної Ради 10 червня 1917 р. автономії України влада була у Тимчасового уряду. Оскільки він не виявляв активності в питаннях освіти, його заміняли громадські організації, серед яких найважливішу роль відігравало Товариство шкільної освіти. Воно організувало Всеукраїнський з'їзд учителів (квітень 1917 р.), на якому було створено Всеукраїнську учительську спілку та Головну шкільну раду, що опікувалися справами освіти. Під тиском цих організацій Тимчасовий російський уряд змушений був дозволити впровадження української мови, а російська стала другою, але обов'язковою для вивчення, мовою. У часи Центральної Ради (з 10 червня 1917 р. до 30 квітня 1918 р.), яка утворила Генеральний секретаріат освіти, проводилася інтенсивна робота з українізації школи, що полягала в організації навчання українською мовою, запровадженні українознавчих предметів, підготовці навчальних посібників та підручників українською мовою, відкритті нових українських шкіл та реорганізації російських в українські, підготовці вчителів-українців тощо. Українська школа ґрунтувалася на принципах єдності та наступності всіх шкіл, праві всіх на безплатну освіту, обов'язковості та світськості освіти. Від 30 квітня 1918 р. до ліквідації Гетьманату 15 грудня 1918 р. замість принципу децентралізації було запроваджено централізоване управління освітою, знизилася активність щодо українізації школи. У цей час створено Академію наук, а першим її президентом було обрано Володимира Вернадського (1868-1945).

У часи Директорії (з середини грудня 1918 р. до початку листопада 1919 р.) було прийнято постанови про запровадження в Україні всенародного і безплатного навчання, про поліпшення матеріального становища вчителів, про децентралізацію управління освітою, а також підготовлено "Проект єдиної школи в Україні", який передбачав створення такої системи загальноосвітньої школи: молодша школа (4 роки), старша школа (4 роки), колегія (4 роки). Перших два ступені утворювали основну школу, а третій - середню. Директорія видала декрет про державну українську мову в УНР.

Західноукраїнська Народна Республіка, яка діяла в той час, приділяла значну увагу становленню національної школи. Передусім було створено Державний секретаріат освіти і віросповідань, законом "Про основні уладження шкільництва на західній області Української Народної Республіки" передбачалося, що всі школи на цій території стають державними, а вчителі, які у них працюють, - державними урядовцями. Державною мовою в усіх державних школах було проголошено українську; неукраїнському населенню гарантувалося право не школи з навчанням рідною мовою. Однак історичні події не дали змоги реалізувати ці ідеї.

Остаточно радянська влада в Україні встановилася З грудня 1919 р. Спершу українські більшовики не мали чіткого плану розбудови системи освіти в Україні й усю свою діяльність спрямували на ліквідацію старої системи освіти, відокремлення школи від церкви, формування нового апарату управління освітою. Нову українську систему освіти вони намагалися будувати за російським зразком. У травні 1919 р. було видано "Положення про єдину трудову школу УРСР", в основу якого було покладено чинне в Радянській Росії "Положення про єдину трудову школу". Воно передбачало запровадження безплатного і спільного навчання дітей обох статей з восьми років; загальноосвітній і політехнічний характер освіти, заборону релігійного виховання; запровадження продуктивної праці дітей. Скасовувалися перевідні та випускні іспити, домашні завдання, п'ятибальна система оцінювання знань.

Хоч українська школа підпорядковувалася прийнятим на той час єдиним принципам "Про єдність освітньої політики", але система освіти в Україні дещо відрізнялася. Якщо в Росії школа була політехнічною, то в Україні всі навчально-виховні заклади, поєднуючись з виробництвом, уже з першої ланки утворювали єдину систему професійної освіти; у Росії єдина трудова школа була дев'ятирічною, в Україні - семирічною; у Росії технікум був підготовчою ланкою до інституту, а в Україні - інститут і технікум вважалися рівноправними вищими навчальними закладами з тією різницею, що технікум випускав фахівців-інструкторів вузького профілю, а інститут - висококваліфікованих спеціалістів-практиків; на відміну від російської українська система вилучала зі своєї схеми університети, перетворивши їх у 1920 р. на інститути народної освіти; підготовку вчених в Україні здійснювали академії та різні інститути теоретичного знання. Усе це свідчило, що українська система освіти стояла нижче від російської, а освітня політика в Україні зберігала до 1930 р. певну незалежність.

У 1934 р. постановою "Про структуру початкової і середньої школи в СРСР" було відмінено всі типи шкіл і встановлено єдину систему освіти: початкова школа (1- 4 класи), неповна середня школа (1-7 класи), середня Школа (1-10 класи). Україна повернулася до університетів (першим у 1933 р. було відкрито Київський університет). Статус технікуму було знижено до рівня середнього спеціального навчального закладу. У1935 р. окремою партійною постановою визначалися початок і кінець навчального року, тривалість уроку, запроваджувалися правила поведінки і єдина шкільна форма, єдині норми і п'ятибальна система оцінювання.

З 1939 р. у школах західних областей, приєднаних до України, відродилось викладання рідної мови, освіту було оголошено безкоштовною, запроваджено радянські навчальні плани, замість польської мови - російську. Перебудова школи на радянський лад супроводжувалась її русифікацією (команди на уроках фізичної культури подавалися російською мовою, у роботі з дітьми використовувалися російськомовні пісні, вірші, ігри та ін.) та активним вилученням "націоналістичних елементів". Обов'язковим стало атеїстичне виховання. Все це зумовлювало збайдужіння учнів до національних питань.
Значної шкоди українській школі заподіяли німецькі окупанти, які знищили 8 тис. і зруйнували 10 тис. шкільних приміщень. їхня освітня політика на загарбаних територіях передбачала онімечення населення та виховання в дусі покори німецькому режимові. З цією метою вони відкривали "народні школи" (4-класні), у яких навчали рахувати, розписуватися, читання вважалося зайвим. Про існування середніх та вищих шкіл на окупованій території не йшлося.
Дещо поблажливіше ставилися фашисти до населення Галичини. Тут вони майже не нищили українських початкових шкіл, дозволяли навчання рідною мовою, у підручниках певною мірою відображалась українська культура, було запроваджено уроки релігії, але вже з третього класу обов'язковим було вивчення німецької мови.
У роки війни (1941-1945) радянське шкільництво в Україні спрямовувало зусилля передусім на збереження школи і перебудову її роботи відповідно до умов воєнного часу. Вже на початку війни було евакуйовано у східні райони дітей, вчителів, дитячі будинки, технікуми, вищі навчальні заклади разом зі студентами і викладачами. Партизани відкривали "лісові школи", що працювали в надзвичайно складних умовах. З визволенням території України від окупантів почалася відбудова шкіл. Здійснювалася вона в умовах розрухи, збільшення кількості безпритульних дітей, відсутності вчительських кадрів, приміщень для занять.
Під час війни було ухвалено важливі для розвитку Шкільництва рішення: дітей до школи приймали з 7-річного віку; запроваджувалося роздільне навчання хлопчиків і дівчаток (проіснувало до 1954 р.); з'явилися нові типи навчально-виховних закладів (школи робітничої і селянської молоді, суворовські та нахімовські училища); відкривалися дитячі будинки для дітей-сиріт; запроваджувалися обов'язкові випускні екзамени, нагородження випускників-відмінників золотою і срібною медалями тощо.
Після війни робота шкіл була відновлена на всій території України. У 1949 р. здійснено перехід до загальної обов'язкової семирічної освіти, у 1956 р. засновано новий тип школи - школу інтернат. У грудні 1958 р. було прийнято закон "Про зміцнення зв'язку школи з життям та про подальший розвиток системи народної освіти в СРСР", яким передбачався перехід на обов'язкову 8-річну освіту для дітей віком від 7 до 15-16 років; основний тип середньої загальноосвітньої трудової політехнічної школи з виробничим навчанням (11-річні: 8 класів + 3 роки для здобуття повної середньої освіти та професійної підготовки). З 1964 р. середня школа стала 10-річною. У 1966 р. скасовано обов'язкову професійну підготовку в загальноосвітніх школах. Починаючи з сьомого класу, запроваджувалися факультативні курси з окремих навчальних предметів. 3 1972 р. відбувся перехід до обов'язкової середньої освіти.
У 1984 р. було прийнято основні напрями шкільної реформи, що передбачала підвищення якості освіти й виховання. Згодом було здійснено перехід на навчання дітей з 6-річного віку та на 11 - річний термін шкільного навчання; змінювалася структура загальноосвітньої школи (початкова - 1-4 класи, неповна середня - 1-9 класи, середня школа - 1-11 класи); зменшувалася наповнюваність 1 - 9 класів до 30, 10-11 - до 25 учнів. Проте через економічну кризу в країні ці реформи загальмували.
Сучасний розвиток системи освіти в Україні визначено Законом України "Про освіту" (1991) та Державною національною програмою "Освіта" ("Україна XXI століття").

52. В умовах розбудови інформаційного суспільства, удосконалення інноваційних технологій та модернізації освітянської сфері актуальним є вивчення, аналіз та висвітлення (популяризація) творчих здобутків педагогів-новаторів, активного їх втілення в практичну діяльність закладів освіти України.

З метою висвітлення здобутків сучасних українських педагогів та створення інформаційного банку ефективних науково-педагогічних рішень щодо реформування та модернізації сучасної освіти ініційовано проект "Педагоги-новатори в Україні" (далі - Проект), який призначено для інформування фахівців у галузі освіти про інноваційні досягнення у сучасній педагогічній науці, освіті і практиці України. Аналітичне опрацювання означеного інформаційного матеріалу ДНПБ України ім. В.О. Сухомлинського сприятиме узагальненню досвіду педагогів-новаторів, створенню інформаційного банку ефективних науково-педагогічних рішень щодо реформування та модернізації сучасної освіти, осмисленню науковим і освітянським загалом закономірностей цього новаторського поступу. 

Підстави для виконання роботи: здійснення інформаційно-аналітичної діяльності в рамках НДР ДНПБ України ім. В. О. Сухомлинського за темою: «Науково-методичні та організаційні засади інформаційно-аналітичного забезпечення педагогічної науки, освіти і практики України» (наук. керівник - Яценко О. М. канд. іст. наук с.н.с.). 

Об'єкт дослідження: інформаційно-аналітичне забезпечення інноваційної діяльності сучасних педагогів України. 

Предмет дослідження: механізми реалізації (форми, методи, засоби та практичні заходи) інформаційно-аналітичного забезпечення проекту "Педагоги-новатори в Україні".  

· В.Ф.Шаталов - перший новатор сучасності, творець нової методики уроку
· М.М.Палтишев – опонент класичної педагогіки, автор поетапної системи навчання
· М.П.Гузик -автор комбінованої системи організації навчально-виховного процесу
· Л.Б.Донська- поміркований консерватор чи раціональний інноватор
· Г.С.Сазоненко - головний акмеолог шкільної освіти
· О.М.Остапчук - ініціатор створення емоційно-інтелектуальної школи
· М.І.Босенко - організатор школи «Культура життєвого самовизначення»
· С.В.Бєлуха - директор «школи радості для дітей, школи спокою для батьків та школи творчості для вчителів»
· С.А.Гавриш - директор школи "Знань, доброти, родинності, людяності та патріотизму"
· О.І.Чинок - директор полікультурної школи

Дата добавления: 2015-08-21