Прийоми вивчення історичних фактів на емпіричному рівні 2 страница

20. Сучасна методика пропонує такі варіанти вивчення особистості:
Варіант І. Алгоритмічний
Вивчення особистості здійснюється у певній послідовності
1. Запам’ятовування прізвища, імені.
2. Ознайомлення з етапами та змістом діяльності особистості.
3. Засвоєння її ідей, поглядів, переконань, ідеалів.
4. З’ясування питання, інтереси якої соціальної групи захищала ця особистість.
5. Вивчення оцінок особистості її сучасниками та нинішніми дослідниками.
Запропонований підхід забезпечує дотримання наукових засад вивчення особистості. Вчитель та учні можуть додавати чи виключати окремі блоки наведеного ланцюжка залежно від мети та наявності на­вчального матеріалу. Саме на цих засадах подаються портрети в І частині посібника.
Варіант II. Біографічно-оцінний
Вивчення особистості здійснюється через розв’язання біографічних задач. Вчитель сприяє поступовому накопиченню учнями інформації про видатну особу. Коли учні мають достатній обсяг інформації, вчитель зачитує біографічну довідку про особистість, не називаючи її ім’я.
Приклад
Представник відомого княжого роду. Один з найбагатших людей у Європі свого часу. Гуманіст, просвітник, культурний діяч. Йому притаманні були розсудливість і толерантність. Реальний претендент на польський трон. Великий життєлюб, ревний християнин, патріот України, лідер опозиції унії, прихильник та ідеолог ан-титурецької ліги. Очолив боротьбу з козацько-селянськими повстаннями кінця XVI століття.
До цього ж варіанта відносимо і методику вивчення оцінної інформації. Вчитель поступово, від уроку до уроку, нагадує про особистість, наводячи нові й иові оцінні характеристики, доки учні не впізнають історичну особу.
Приклад
Ф.Уманець: «В характері цієї особи присутня двоїстість, притаманна сучасним малоросіянам».
Е.Спаноккйо: «…найзаможніша люди
на в державі… розсудлива й гідна… був русином і вождем схизматиків».
П.Куліш: «…панська пасивність, незнання руської природи, неповага до прав свого народу, скаредність, магнатське чванство… Дім _______ був широкими вратами, що вели до погибелі руську віру та народність».
І.Франко: «…______ був одним із головних двигунів національного життя Південної Русі другої половини XVI ст.».
І.Огієнко: «…всі українські магнати не зробили стільки для України, скільки зробив сам _______ … Це він врятував Україну як націю».
В.Смолій: «…ідеї та справи____________ ілюзорні, наївні, безнадійні».
В процесі вивчення теми учні впізнають князя К.(В.)Острозького. До складання таких задач доцільно залучати учнів у процесі та після вивчення теми.
Варіант III. Порівняльний
В процесі вивчення певної теми вчитель пропонує заповнювати порівняльну таблицю, яка допомагає аналізувати та систематизувати інформацію (див. табл. 1). Заповнення таблиці обов’язково виявить неможливість чітко визначити певні якості у деяких осіб, що за вміло скерованої самоосвітньої діяльності учнів сприятиме опрацюванню додаткових джерел знань.
Варіант IV. Оцінно-екстремальний
Учні разом з учителем дають оцінку, особистості за її поведінкою в екстремальній ситуації.
Приклад
Повстання на Правобережній Україні С.Палія, що оцінювалось сучасниками як «нова Хмельниччина», непокоїло московський уряд, який використовував для його придушення війська І.Мазепи.
Скориставшись походом Карла XII на Московію через Україну, І.Мазепа уклав з ним союзний договір та перейшов на бік шведів, фактично зрадивши Петра І, інтереси якого він захищав, придушуючи по­встання С. Палія.
Якості Олег Ігор Ольга Святослав Володимир Ярослав Мудрий Володимир Мономах
Походження
Сила характеру
Прагнення до влади
Розумові здібності
Хист державного діяча
Послідовність в діях
Авторитет у країні, світі
Його оцінювання сучасниками та нащадками
Дайте оцінку цим фактам.
Варіант V. Частково оцінний
Вчитель разом з учнями дає оцінку особистості за окремими, але яскравими сторінками її біографії.
Приклад
Оцінювання К.Розумовського
Козацький син став впливовою особою при імператорському дворі, здобув найкращу для того часу освіту. У 18 років був призначений президентом Російської академії наук, а в 22 отримав гетьманську булаву за особистим наказом імператриці. І цей улюбленець долі, вихований за межами України, який ніби ніколи не прагнув повернутися до неї, раптом починає запроваджувати на Гетьманщині реформи, що мали на меті вивести його рідну землю на європейський рівень. Це коштувало йому булави й кар’єри.
Варіант VI. Прогнозовий
Визначення та оцінювання якостей особистості за впливом її ідей та діяльності на нащадків. Розвиток уміння зробити правильний прогноз розвитку особи, культури, суспільства, держави.
Приклад
Життя, ідеї та діяльність Г.С.Сковороди
Залишився сиротою в 9 років, виховувався невідомим монахом, мав визначні природні здібності (голос, пам’ять, розум), став найосвіченішою людиною своєї доби, українським Сократом, який не тільки проповідував добро, злагоду, справедливість, честь, порядність, «сродність», а й сам жив за проголошуваними істинами. Його філософська спадщина мала вплив на людей XVIII—XIX ст., вона актуальна і сьогодні.
Варіант VII. Дослідницький
Метою його є дати учням уявлення про історичного діяча, його систему поглядів, діяльність. Оцінні судження формуються в учнів у процесі виконання лабораторно-практичних робіт. Більш детально названий метод описаний у монографії К.Баханова «Лабораторно-практичні роботи з історії України». Елементи застосування цього методу присутні у нарисі «М.Драгоманов і національний рух».
Варіант VIII. Накопичувальний
Вивчення особистості здійснюється шляхом складання біографічних довідок, але за певною послідовною системою. Вчитель на початку року орієнтує учнів на вивчення певних історичних осіб. На­копичення інформації здійснюється учнями в урочний та позаурочний час, але за певними блоками. На кожен урок учень повинен дати свою порцію інформації. На кінець вивчення конкретного історичного періоду в учня накопичується матеріал, який дає йому змогу досить глибоко зрозуміти певну особистість.
Приклад — нарис «Геній українського народу Т.Г.Шевченко».
Варіант IX. Художньо-публіцистичний
Вивчення особистості здійснюється в процесі вивчення матеріалу підручника, хрестоматії, наукової та додаткової літератури, закінчується написанням рефератів, повідомлень, нарисів, есе, творів і мініа­тюр. Цей метод не лише сприяє поглибленому вивченню особистості, а й допомагає розвивати творчі здібності дітей.
Приклад — нарис «Опальний князь Свидригайло».
Варіант X. Схематичний
Вивчення життя та діяльності історичних осіб через складання та використання схем-портретів.
Варіант XI. Ігровий
Вивчення історичних осіб здійснюється через застосування дидактичних ігор.
Наведений перелік методів, які можуть застосовувати вчителі під час вивчення особистості, не повний. При цьому зі свого арсеналу не слід виключати й традиційних методів навчання (розповідь учителя про видатну особу, пояснення, розв’язання проблемних завдань, складання плану-оцінки, узагальнюючих характеристик тощо).
Разом з тим, оцінюючи особистість історичного діяча, важливо уникнути наступних негативних явиш:
— однобокого оцінювання історичних діячів залежно від політичного режиму та панівної ідеології;
— штучного відокремлення діяльності історичної особи від життя народу (лідери країни разом з народом відповідають за досягнення та негаразди);
— категоричності в оцінках: застосування лише одного «кольору» — чорного або білого, розподіл на «наших» і «не наших», патріотів і зрадників, «націоналістів» і «комуняк» тощо;
— прагнення видати себе за суддю, обвинувачуючи та виносячи вирок людині, що жила в іншій епосі з іншою системою цінностей;
— недооцінювання наших сучасників з позиції натовпу – лише історія може дати їх об’єктивну оцінку.
Результатом цієї системної роботи має стати вміння учнів складати історичний процес.

21. Успіх певної діяльності залежить від уміння. Як системне утворення уміння містить знання, прийоми, навички, інші компоненти індивідуального досвіду (чуттєвого, практичного, інтелектуального, емоційного, рефлексивного) суб'єкта. Воно ґрунтується на знаннях і навичках людини, а також на її готовності успішно виконувати певну діяльність.
Уміння - здатність використовувати наявні знання, поняття, оперувати ними для виявлення суттєвих властивостей об'єктів і явищ, успішного розв'язання теоретичних і практичних завдань
Учень повинен володіти різноманітними специфічними та узагальненими уміннями.
Знання стає основою вміння, якщо воно адекватне реальності (відповідає об'єктивним властивостям предметів і явищ), властивості предметів і явищ суттєві для цілей, що переходять у дію, а дії забезпечують використання цих властивостей для досягнення мети.
Уміння формується легко за умови глибокого розуміння дітьми суті понять, властивостей, закономірностей зв'язків. Розв'язок може ускладнювати маскування суттєвих зв'язків багатьма другорядними даними чи відомостями, настанова школяра на використання певного способу розв'язання завдання. Виокремлення суттєвих для завдань характеристик залежить від уміння учня зрозуміти ситуацію цілісно, а не окремі її елементи. Велику роль, відіграє тут попередній досвід учня.
Научіння умінням відбувається завдяки постановці перед учнями завдань, що вимагають використання засвоєних ними знань. Діти займаються пошуковою діяльністю у різний спосіб: наприклад, шляхом спроб і помилок, цілеспрямовано, творчо використовуючи евристичні методи. За іншим підходом учні вивчають ознаки, які відрізняють один тип завдань від інших. У процесі розв'язування вони визначають тип завдання і засвоюють відповідні операції, призначені для їх розв'язання. Нерідко учнів спеціально навчають розумовій діяльності, необхідній для використання знань. На практиці педагоги використовують різні шляхи формування вмінь, часто це відбувається стихійно.
На перших етапах формування умінь учень послідовно обґрунтовує свої дії, усвідомлює всі прийоми, операції і теоретичні положення, на яких вони основуються. Учитель спонукає його розгортати міркування і операції, вимагаючи, щоб учень думав вголос і пояснював, чому саме так робить. На вищому рівні деякі ланки міркувань втрачають свою актуальність, удосконалюються вміння, але ще не всі операції усвідомлюються. Показником сформованості уміння на вищому рівні є свідоме перенесення способу розв'язання старих завдань на нові. Чим ширше перенесення, тим вищий рівень умінь виявляє школяр.
Для виконання певної дії потрібне попереднє орієнтування - врахування багатьох умов (властивостей матеріалу й інструмента, послідовності операцій тощо). Сама дія (його виконавча частина) може бути дуже простою.
Головними умовами успішного формування вмінь є усвідомлення мети завдання, розуміння його змісту і способів виконання. Цьому сприяє пояснення змісту завдання, демонстрування кращих виконаних раніше завдань та самого виконання. Для формування вмінь важливі свідоме ставлення, готовність учня до вироблення умінь, інтересу з метою ефективного виконання дій, спрямованих на розв'язання завдання. Не менш важливу роль відіграють тип нервової системи, попередній досвід, теоретичні знання, нахили і здібності учня тощо.
Формування вмінь залежить і від умов навчання, організації процесу вправляння - послідовності засвоюваних дій, переходу від простіших до складніших завдань, від повільного до швидкого темпу їх виконання. Тривале, безперервне вправляння, як і тривалі перерви у ньому, не сприяють успішному формуванню вмінь.
Знання про навколишній світ допомагають у виконанні дій, роблять їх досконалішими, усвідомленішими, підвищують упевненість людини у правильності діяльності. Школярі повинні засвоїти різні способи дії з навчальним матеріалом (обчислювати, вимірювати, розв'язувати задачі, грамотно писати, зв'язно викладати думки автора своїми словами тощо). Правильно реалізовані структурні компоненти навчальної діяльності (навчальне завдання, навчальні дії, контроль за засвоєнням, оцінка міри засвоєння) стимулюють розумову активність учнів, привчають їх цілеспрямовано спостерігати, шукати в предметах, знаках, фігурах, словах спільне і відмінне, робити висновки й узагальнення. Уміння формується як синтез знань і навичок, оволодіння людиною сукупністю операцій, що забезпечують успішну діяльність. Інтелектуальні вміння допомагають дітям добре засвоювати предмети, безпомилково розв'язувати нові типи завдань, оволодівати навчанням як діяльністю. Вони формуються на основі навичок розумової роботи. Володіння уміннями знімає напруження у дитини, підвищує її працездатність (стомлення настає не так швидко, як за відсутності умінь).

22. Системотвірними дидактичними категоріями, які відображають цілісність педагогічного процесу, є закономірності і принципи навчання. Вони тісно пов'язані з основними компонентами навчального процесу: цілями і завданнями навчання, змістом і формами його реалізації, методами і засобами, стимулюванням і результативністю навчання. Дидактичні закономірності як системо-твірні дидактичні категорії відображають суттєві та необхідні зв'язки між процесом навчання і соціальними процесами, а також зв'язки внутрішнього характеру (між метою і змістом, формами і методами). Принципи навчання визначають зміст, організаційні форми і методи навчального процесу відповідно до загальних цілей і закономірностей, регулюють основні компоненти процесу навчання. Загальна кількість принципів у дидактичній теорії чітко не визначена, оскільки наука постійно проникає у більш складні зв'язки і відношення між суб'єктами і компонентами процесу навчання. Правила навчання як окремі вимоги до викладання розкривають і конкретизують різні сторони принципів навчання, формулюються здебільшого в категоричній формі і вимагають від учителя безпосередніх дій. Знання типових ситуацій і методичних прийомів допомагає правильно оцінити конкретні умови навчання, прийняти адекватне ситуації рішення.
Зовнішні та внутрішні закономірності навчання
Навчальний процес є соціальним процесом, якому властиві специфічні закономірні зв'язки. їх особливість полягає в тому, що ці закономірності проявляються не спонтанно, не з природною послідовністю, а реалізуються через свідому діяльність суспільних, колективних чи індивідуальних суб'єктів.
Закономірності навчання - суттєві, необхідні зв'язки між процесом навчання і соціальними процесами, а також зв'яжи внутрішнього характеру (між метою і змістом, формами).
Основний напрям дослідження дидактичних закономірностей - відношення між власне дидактичними процесами і процесами формування особистості. Структуру взаємодії дидактичних закономірностей в їх соціальному, психологічному та інших аспектах розкрити складно, оскільки всі соціально важливі процеси впливають на навчання як детермінанти, механізми перетворення, регулювання тощо.
Між будь-якими явищами існують зовнішні і внутрішні зв'язки. Навчання здійснюється в тісному взаємозв'язку з усіма соціальними процесами, безпосередньо залежить від рівня розвитку суспільства. Це відображено у зовнішній закономірності зумовленості: перебіг і результати процесу навчання залежать від потреб суспільства і особистості, матеріально-технічних та економічних можливостей і умов (морально-психологічних, санітарно-гігієнічних, естетичних та ін.), у яких він відбувається. Для ефективного організування навчання необхідно враховувати потреби розвитку країни, ініціативи і творчості людей.
Усередині процесу навчання діють внутрішні закономірності, що відображають зв'язки між основними його суб'єктами і компонентами.
1. Єдність викладання і учіння. Ці два компоненти нерозривно взаємозумовлені, утворюють "клітину" навчального процесу. Викладання спрямоване на "перетворення" змісту навчання на зміст свідомості, на властивості особистості. Діяльність учителя визначається об'єктивними (цілі навчання, умови його організування, засоби навчання і матеріально-технічне забезпечення, обсяг часу) і суб'єктивними (педагогічні та дидактичні можливості вчителя, рівень його майстерності, стиль викладання, комунікативні здібності тощо) чинниками. Основною характеристикою діяльності вчителя є його керівна роль у процесі навчання. Викладання передбачає зустрічний процес учіння (діяльність учня), під час якого відбувається формування особистості. Позиція учня в процесі навчання характеризується одночасно позиціями суб'єкта і об'єкта.
2. Взаємозалежність процесів навчання, виховання і розвитку. Навчання і виховання відіграють вирішальну роль у розвитку особистості; вони передують розвиткові, визначають його. Навчання має створювати зону найближчого розвитку дитини. Без навчання практично неможливо здійснювати виховання: знання певних норм моралі, поведінки допомагає результативно навчатися.
3. Взаємозалежність навчання і реальних навчальних можливостей учнів. Кожний вік характеризується специфічними особливостями.
Діти молодшого шкільного віку мають нестійку увагу, вони імпульсивні, швидко стомлюються, зате безпосередньо проявляють свої емоції, довіряють учителеві, відкриті і схильні до наслідування. Це потребує застосування в навчальному процесі пізнавальних ігор, урізноманітнення методів і форм організації пізнавальної діяльності.
Учням підліткового віку властиві активність і самодіяльність, прагнення до дорослості; їхні інтереси стають стійкішими; з'являється схильність до певної галузі знань і професій; вони цікавляться моральними проблемами, прагнуть до самостійності, а тому не сприймають настанов, нотацій; для них важлива громадська думка. Педагогу слід проявляти такт, виражену увагу до інтересів своїх вихованців.
Учні старшого шкільного віку чіткіше визначають свої життєві та професійні плани; вони незалежні у вчинках і судженнях, критично ставляться до оточення; краще керують своїми емоціями.
Знаючи вікові особливості, учитель добирає відповідні засоби, форми і методи навчання для ефективного засвоєння учнями знань, виховання в них позитивних моральних якостей і розвитку особистості.
4. Залежність ефективності навчання від єдності дій педагога з діями учнів. Якщо активність учителя і учня збігається, настає явище педагогічного резонансу. Навчання ефективне тоді, коли воно стимулює активність, самостійність учнів, потребу у самоосвіті.
5. Взаємозалежність завдань, змісту, методів і форм навчання. Навчальний процес починається з проектування його цілей і завдань. Цілі і завдання визначають засоби навчання, форми і методи. Зміст навчального матеріалу має забезпечувати повноту розв'язання завдань, він впливає на вибір методів, форм і технічних засобів навчання.
Закономірності процесу навчання враховують і закономірності пізнавального розвитку особистості:
1) засвоєння знань відбувається лише в активній пізнавальній та практичній діяльності особистості (С. Рубінштейн);
2) вищі психічні функції (абстрактно-логічне мислення, довільна пам'ять, воля, мовлення та ін.) виникають спочатку як форма взаємодії, співробітництва з іншими людьми і лише згодом стають внутрішніми індивідуальними функціями самої особистості (Л. Ви-готський);
3) пізнавальний розвиток - це послідовний процес закономірної зміни стадій, кожна з яких ґрунтується на попередній і є основою для наступної (Ж. Піаже);
4) пізнавальний розвиток відбувається тоді, коли знання особистості вступають у суперечність із практичним і пізнавальним досвідом (Ж. Піаже);
б) відсоток запам'ятовування навчального матеріалу обернено пропорційний його обсягові (Г. Еббінгауз);
6) розкриття внутрішньої структури, закономірностей організації знань сприяє кращому їх осмисленню і запам'ятовуванню (Дж. Брунер).
Отже, навчання, як і будь-який соціальний процес, охоплює не тільки цілеспрямовані види діяльності його суб'єктів, а й середовище, закономірності розвитку психіки і колективну свідомість. Незважаючи на те що навчання в багатьох своїх виявах є суб'єктним явищем, воно підкоряється дії об'єктивних законів і закономірностей, які в соціальній сфері значно важче зафіксувати. Закономірності навчання мають імовірнісний характер і виявляються часто як тенденції розвитку дидактичних явищ. Водночас, попри те, що закономірності не містять прямих вказівок і рекомендацій, вони регулюють дидактичний процес, діяльність його суб'єктів. Закономірності є теоретичною основою для обґрунтування способів діяльності і поведінки вчителя й учнів.

24. Саме вчителеві належить втілити в життя основні принципи освіти суверенної української держави:
• доступність для кожного громадянина всіх форм і типів освіти;
• рівність умов кожної людини для повної реалізації її здібностей, таланту, всебічного розвитку:
• гуманізм, демократизм;
• пріоритетність загальнолюдських цінностей над політичними і класовими інтересами;
• органічний зв'язок з національною історією, культурою, традиціями;
• незалежність державної системи освіти від політичних партій, інших громадських і релігійних організацій;
• науковий, світський характер освіти у державних навчально-виховних закладах;
• інтеграція з наукою та виробництвом, взаємозв'язок з освітою інших країн;
• єдність і наступність, безперервність і різноманітність освіти, відповідність її світовому рівню.
При цьому вчитель сторії досконало володіє ефективними формами і методами організації навчально-виховного процесу, раціонально використовує час на уроці, новий матеріал викладає на належному науковому рівні із застосуванням міжпредметних зв’язків, звертає увагу на розвиток пізнавальних здібностей учнів. Враховує специфіку класу, підбираючи такі форми і методи роботи, які забезпечують досягнення знань і вмінь, передбачених діючою програмою МОіН.
Працює над позитивною динамікою знань учнів, прагне зацікавити та захопити дітей, що впливає на рівень знань учнів. Методика, яку вона використовує, відповідають цілям навчання, завданням виховної роботи. Під час проведення уроків тяжіє до лекційних методів подачі матеріалу, застосовує групові форми роботи, привчає дітей до самостійного опрацювання матеріалу підручника, при нагоді унаочнює уроки відеоматеріалом. Ретельно готується до уроків, проводить іх в логічній послідовності, правильно дозує навантаження учнів з метою збереження їх активності протягом всього уроку.
Вчитель проводить цілеспрямований контроль за якістю знань, навчальних досягнень учнів. В усних відповідях учні мають показати засвоєння основних понять, вміння відповідати на запитання частково пошукового характеру. Рівень володіння теоретичними знаннями на уроках перевіряється методами усного та письмового опитування. Рівень уміння застосовувати знання на практиці перевіряється шляхом індивідуальних завдань біля дошки, самостійних диференційованих завдань, контрольних робіт.
Учні повинні володіти навчальним матеріалом. Вагомим результатом педагогічної діяльності вчителя історії є здобуття учнями призових місць в районних і обласних олімпіадах з історії та в історичних конкурсах.
Постійно працює над підвищенням рівня педагогічної майстерності, проводить відкриті уроки для вчителів шкіл та району.
Проводить з учнями школи позакласну роботу, формуючи національну свідомість і любов до рідної землі. Вчитель історії вимогливий до себе і до учнів.
Методична робота.
Якість навчально-виховного процесу школи, його результати певною мірою залежать від учителя, його теоретичної підготовки, педагогічної та методичної майстерності.
З метою поліпшення фахової підготовки педагогічних кадрів у школах проводять спеціальну методичну роботу, яка спонукає кожного вчителя до підвищення свого фахового рівня; сприяє взаємному збагаченню членів педагогічного колективу педагогічними знахідками, дає змогу молодим учителям вчитися педагогічної майстерності у старших і досвідченіших колег, забезпечує підтримання в педагогічному колективі духу творчості, прагнення до пошуку.
У процесі методичної роботи здійснюються підвищення наукового рівня вчителя, його підготовка до засвоєння змісту нових програм і технологій їх реалізації, постійне ознайомлення з досягненнями психолого-педагогічних дисциплін і методик викладання, вивчення і впровадження у шкільну практику передового педагогічного досвіду, творче виконання перевірених рекомендацій, збагачення новими, прогресивними й досконалими методами і засобами навчання, вдосконалення навичок самоосвітньої роботи вчителя, надання йому кваліфікованої допомоги з теорії та практичної діяльності.
Методична робота в сучасній школі передбачає такі напрями:
1) поглиблення філософсько-педагогічних знань, спрямованих на відродження й розвиток національної освіти в Україні, вивчення педагогічної теорії та методики навчання і виховання, психології, етики, естетики, поглиблення науково-теоретичної підготовки з предмета і методики його викладання з урахуванням вимог Закону «Про мови» в Україні;
2) вивчення діалектики і принципів розвитку української національної школи; збагачення педагогічних кадрів надбаннями української педагогіки, науки, культури; вивчення теорії та досягнень науки з питань викладання предметів, володіння сучасними науковими методами; глибоке вивчення й практична реалізація оновлених програм і підручників, розуміння їх особливостей і виконання з позиції формування національної школи;
3) освоєння методики викладання додаткових предметів; випереджувальний розгляд питань методики вивчення складних розділів навчальних програм з проведенням відкритих уроків, використанням наочних посібників, ТЗН, дидактичних матеріалів;
4) освоєння і практичне застосування теоретичних положень загальної дидактики, методики та принципів активізації навчальної діяльності учнів і формування у них наукового світогляду, виходячи з вимог етнопедаго-гіки;
5) систематичне інформування про нові методичні рекомендації, публікації щодо змісту й методики навчально-виховної роботи, глибоке вивчення відповідних державних нормативних документів;
6) упровадження досягнень етнопедагогіки, психології та окремих методик і передового педагогічного досвіду із зверненням особливої уваги на використання в діяльності педагогічних колективів зразків національної культури і традицій,
2. Основні форми методичної роботи в школі
Методичну роботу в школі проводять в індивідуальній і колективній формах.
Індивідуальна форма
Ця форма методичної роботи вчителів є складовою їх самоосвіти.
Зміст індивідуальної самоосвіти педагога охоплює систематичне вивчення політичної, психолого-педагогічної, наукової літератури, безпосередню участь у роботі шкільних, міжшкільних та районних методичних об'єднань, семінарів, конференцій, педагогічних читань; розробку окремих проблем, пов'язаних з удосконаленням навчально-виховної роботи; проведення експериментальних досліджень; підготовку доповідей, виступів по радіо, телебаченню, огляд і реферування педагогічних та методичних журналів, збірників та ін.
Організація самоосвіти передбачає зв'язок самоосвіти з практичною діяльністю педагога; систематичність і послідовність самоосвіти, постійне ускладнення її змісту і форм; багатоплановий (комплексний) підхід до організації вивчення обраної теми з самоосвіти; індивідуальний характер самоосвіти як найбільш гнучкої форми набуття педагогом знань; гласність і наочність результатів самоосвіти в педагогічному колективі; створення в школі умов для звернення педагогів до нових досягнень науки і передового педагогічного досвіду; завершеність самоосвітньої роботи на кожному її етапі (доповіді, участь у семінарі, підготовка виступу, написання реферату, підготовка доповіді, участь у засіданні педагогічної ради, науково-практичній конференції та ін.).
Молоді спеціалісти, які закінчили вищі педагогічні заклади освіти, упродовж першого року роботи за місцем працевлаштування проходять стажування. Його мета — набуття практичних умінь і навичок педагогічної діяльності. Під час стажування вони користуються всіма правами працівника школи і виконують покладені на них обов'язки. Керівник закладу освіти призначає для молодого вчителя наставника з числа кращих учителів відповідного фаху. Наставник надає стажисту допомогу в плануванні навчально-виховної роботи, в розробці поурочних планів та ін. Результати стажування розглядає наприкінці навчального року дирекція школи.
Колективні форми
Відкриті уроки — одна з колективних форм методичної роботи, їх мета — підвищення майстерності всіх учителів. Основні завдання відкритих уроків: упровадження в практику вчителів передового педагогічного досвіду і результатів досліджень педагогічної науки, спрямованих на розв'язання завдань, що стоять перед національною школою. Під час аналізу й обговорення відкритих уроків необхідно забезпечити цілеспрямованість обговорення, науковість аналізу, принциповість, поєднану з доброзичливістю у критичних зауваженнях, поєднання аналізу уроку з практичними рекомендаціями, підведення його підсумків кваліфікованими спеціалістами.
Взаємовідвідування вчителями уроків — має істотне значення у підвищенні педагогічної майстерності вчителів. Якщо молодий і недосвідчений учитель відвідає урок, що його проводить старший колега, то він може збагатити свій методичний багаж. Якщо ж досвідчений педагог відвідає урок менш досвідченого колеги, то зможе порадити йому, як удосконалити той чи той момент уроку. Можливо, й досвідчений педагог знайде щось корисне для себе у молодшого колеги.
Предметні методичні об'єднання вчителів або предметні комісії — центр методичної роботи, вивчення і втілення досягнень теорії та передового досвіду в практику навчання конкретних навчальних дисциплін. Вони створюються у великих школах, де один предмет викладають кілька вчителів. Існують також методичні об'єднання вчителів початкових класів та об'єднання класних керівників і вихователів. Методичні об'єднання можуть заслуховувати й обговорювати доповіді з найактуальніших питань навчання і виховання, нову фахову літературу, організовувати взаємовідвідування уроків, проведення і обговорення відкритих уроків, виготовлення наочності, застосування технічних засобів навчання. У їх компетенції — організація консультацій для молодих учителів, заслуховування звітів учителів про виконання індивідуальних планів самоосвіти.
План роботи методичного об'єднання складають на навчальний рік. На першому організаційному засіданні обирають голову і секретаря терміном на один рік, обговорюють проект плану роботи і доповнюють його, обмінюються досвідом з питань підготовки до нового навчального року.
Бажано, щоб на кожному з чотирьох засідань методичного об'єднання було проведено відкриті уроки різних типів із складних тем програми досвідченими учителями. Одну із запланованих для обговорення доповідей варто присвятити темі відкритого уроку. На засіданнях необхідно виробити й ухвалити рекомендації з обговорюваного питання, впровадження яких у практичну діяльність членів об'єднання перевіряє голова методичного об'єднання. На останньому з них обговорюють додатки до екзаменаційних білетів, підводять підсумки діяльності об'єднання за рік, накреслюють завдання на наступний навчальний рік.
У системі шкільних і міжшкільних предметних методичних об'єднань можуть створюватися творчі (проблемні) групи у складі 8—10 добре теоретично підготовлених учителів, які працюють над вирішенням актуальних проблем навчально-виховного процесу (наприклад, використання комп'ютера у навчальному процесі, формування світогляду учнів у процесі вивчення навчальної дисципліни, диференційоване навчання та ін.). Тривалість роботи творчої групи залежить від складності проблеми, над якою вона працює (один-два роки). Завершальним етапом роботи групи є підготовка методичних рекомендацій щодо ефективного вирішення досліджуваної проблеми.

Дата добавления: 2015-08-21