Прийоми вивчення історичних фактів на емпіричному рівні 1 страница

Засвоєння історичних фактів на емпіричному рівні потребує від учнів оволодіння специфічними прийомами навчальної роботи. Кожен з таких прийомів відповідає певній групі історичних фактів за поданими вище класифікаціями (тема 3 посібника).
Перша група прийомів пов'язана із засвоєнням головних фактів, які можуть бути представлені як динамічні (такі, що розвиваються у часі і просторі) та статичних, що характеризуються розглядом у єдності часу, місця та дії.
Для засвоєння динамічних фактів застосовується прийом оповідання, яке може бути образним або сюжетним. Якщо в оповіданні події розгортаються у часі та просторі плавно й безконфліктно, таке оповідання є образним. Наведемо приклад такого оповідання з курсу історії України у 8 класі: «Ті з українського народу, які не хотіли тягнути ярмо і терпіти владу місцевих панів, ішли в далекі краї, тоді ще неза-селені, і набували собі права на волю. Закладали нові поселення і, щоб відрізнятись від підданих, залежних від панів, стали називати себе козаками. Спершу козаки мешкали здебільшого на півдні Київщини - у районі Канева, Черкас, Чигирина, а також на Поділлі. Поступово просуваючись у глиб степів вони селилися понад Дніпром та Південним Бугом до острова Хортиця та Великого Лугу за порогами Дніпра. Ось чому українських козаків називали запорізькими»84.
Якщо в основі динамічного факту лежить зіткнення протиріч, конфлікт, то застосовується прийом сюжетного оповідання. Він має таку структуру: зав'язка, кульмінація (найвища точка розвитку конфлікту) і розв'язка (вирішення) конфлікту. Як приклад наведемо фрагмент тексту підручника з всесвітньої історії для 8 класу: «У квітні 1601 року помер цар Борис Годунов. Самозванець Лжедмитрій І вступив у Москву і коронувався на царство в Успенському соборі. Самовпевне-ний "юний царевич" не помітив, як проти нього почало визрівати народне незадоволення. Воно було зумовлене зростанням податків і тим, що "царевич" не збирався виконувати своїх обіцянок. З другого боку, він проґавив боярську змову. На світанку 17 травня 1606 року загін змовників з 200 бояр і дворян увірвався в Кремль'. Проти поляків спалахнуло повстання. Лжедмитрій був убитий. Тіло його спалили, прах змішали з порохом і вистрелили у бік західного кордону»85.
Для засвоєння статичних фактів використовується прийом опису. Під описом розуміють відтворення цілісної картини історичної події, явища чи процесу у вигляді сталого (який не розвивається, незмінний, ніби «сфотографований») образу. Існує два види опису: картинний та аналітичний.
^ Картинний опис дозволяє відтворити яскраву цілісну картину статичного історичного факту. Прикладом такого опису може стати цитований у підручнику для 8 класу уривок з трактату С. Ореховського «Роксолана» 1543 p.: «Доки ти живеш у Краківському замку, люд Русі гине. Та ще й як гине! Цього без слів і розповісти не можливо: ніхто людей не захищає, ніхто не боронить; міста попалено, фортеці зруйновано; багатьох славних лицарів посічено або забрано в полон; немовлят порубано, літніх - повбивано... Жах і смуток всюди на полях і в оселях»86.
Опис, який дає аналіз об'єкта, що вивчається, підкреслює взаємодію та взаємозв'язок деталей картини, образу, називають аналітичним. Прикладом такого опису може стати уривок із тексту підручника з історії України для 6-7-х класів: «Для всіх грецьких полісів Північного Причорномор'я були характерні оборонні споруди - кам'яні стіни та
вежі. У центрі міста розташувалась агора, поряд теменос - культова ділянка. Поліс поділявся на квартали, у кожному з яких налічувалося від одного до чотирьох будинків. Зводилися храми, святилища, олтарі, театри, гімназії, адміністративні споруди»87.
І нарешті, прийомом вивчення головних фактів, відтворення образів історичних діячів, подій та явищ є образна характеристика. Проілюструємо використання цього прийому уривком зі щоденника Пігафети, супутника Магеллана: «Магеллан був наділений всіма чеснотами. Він виявляв завжди непохитну настирливість серед найбільших бід. На морі він сам засудив себе на великі поневіряння... Обізнаний, як ніхто, на морських картах, він досконало володів мистецтвом кораблеводіння, і це він переконливо довів своєю подорожжю навколо світу, па що ніхто інший не наважився...»88. Таким чином, образна характеристика виділяє не тільки перелік основних зовнішніх ознак історичних фактів, але й звертає увагу на їх внутрішні, суттєві властивості. Вона може бути як розгорнутою, так і зовсім стислою. Наприклад, «Прізвисько канцлера Німеччини О. Бісмарка "Дикий" яскраво відбивало особливості його характеру».
Прийоми та засоби емпіричного вивчення історії можуть бути представлені у процесі навчання на трьох рівнях пізнавальної діяльності: 1) викладу та відтворення навчальної інформації; 2) її перетворення; 3) творчої реконструкції образів минулого. Це дозволяє враховувати різні пізнавальні можливості школярів.
Вищеописані прийоми вивчення головних фактів надаються вчителем, текстом підручника, документа тощо як зразки, яким має наслідувати учень. На відтворюючому, репродуктивному рівнях завданням учителя є створити умови для опанування дітьми даними прийомами навчальної роботи: способами вербальної передачі змісту головних історичних фактів відповідно до завдань їх дослідження - у динаміці чи статично, у вигляді характеристики, опису, стисло чи розгорнуто.
На перетворюючому рівні учні вчаться змінювати форму та спосіб подання інформації про головні історичні факти: на основі описів і оповідань складаються різні види планів чи схем, які потім знову розгортаються в усне чи письмове оповідання (опис). Учитель надає учням алгоритм дій для виконання відповідного прийому навчальної роботи. Опис чи оповідання перетворюються у форму простого, розгорнутого або картинного плану. Складання простого чи розгорнутого плану є загальнонавчальним умінням, яке учні опановують на уроках різних дисциплін. Картинний план є специфічним для історії і відтворює зовнішні деталі чи епізоди головного історичного факту в коротких, але образних формулюваннях з метою збереження його унікального емоційно забарвленого образу. Порівняємо простий та картинний план на прикладі вивчення факту у курсі історії України (8 клас. «Батозька битва»).
У процесі вивчення головних історичних фактів учитель має створити умови і для творчої діяльності школярів. Це можуть бути такі види діяльності, як короткі записи чи замальовки, що відбивають зовнішні ознаки історичних фактів, більш складні завдання на реконструкцію образу факту на основі джерел, наочних засобів тощо. До складних прийомів творчої реконструкції образу головного історичного факту відносять такі, що створюють «ефект присутності». До них належать:
- персоніфікація, яка передбачає набуття школярами вміння- опису­
вати чи оповідати про зовнішню сторону головних історичних фактів
від першої особи - очевидця, учасника подій;
-драматизація, яка передбачає оволодіння учнями вмінням на основі образного чи сюжетного оповідання створювати діалог двох чи більше осіб - представників різних верств населення, політичних сил, протидіючих сторін, які відображають різні погляди та позиції;
стилізація, яка передбачає, що учні вчаться створювати тексти, що імітують контекст або характерні риси певної історико-культурної епохи (наприклад уривок з літопису, грамоти гетьмана тощо);
інтерв'ю, яке змушує учнів учитися ставити запитання для уявної бесіди з історичним персонажем.
Прийомом вивчення неголовних фактів є коротке повідомлення. Воно стисло розкриває кількісну або якісну сторону фактів. Ми тільки повідомляємо про факт, але не відтворюємо образ. Наприклад: «6 липня 1415 року Ян Гус був спалений на вогнищі».
Для вивчення декількох неголовних фактів, які слугують розкриттю зв'язків між головними, застосовується прийом конспективного оповідання, що є стислим логічно побудованим переліком таких фактів. Воно також не створює образу подій, явищ чи процесів, а слугує тлом, на якому розгортається історичний процес. Наприклад, «Після поразки Наполеона під Ватерлоо у 1815 році відновив свою діяльність 1 Іаризький конгрес. Одним з основних підсумків його діяльності стало створення першої міжнародної європейської організації - "Священний Союз"».

17. Робота з вивчення й використання хронології має
бути органічним елементом у загальній системі навчання історії, її слід
планувати на всіх етапах навчального процесу – від початкового
(ознайомлювального) вивчення матеріалу до його закріплення, повторення,
узагальнення й оперування ним. Це стосується як 5-6 класів, так і наступних
років. Систематична робота з вивчення хронології має передбачати цілеспрямоване й гнучке використання різноманітних засобів і прийомів. [13] Початкові уявлення та елементарні знання про історичний час діти отримують, засвоюючи курс «вступ до історії України».
Формування хронологічної компетентності
учнів має бути органічним елементом у загальній системі навчання історії; його
слід планувати на всіх етапах навчального процесу — від початко­вого
(ознайомлювального) вивчення матеріалу до його закріплення, повторення,
узагальнення й оперування ним.
Найважливішим елементом у методиці розви­тку
хронологічних вмінь учнів на першому етапі постають хронологічні задачі, серед
яких можна виділити два підвиди: стандартні й нестандартні. Якщо стандартні
дозволяють розвивати найпростіші хронологічні вміння учнів, такі як вміння
співвідносити рік зі століттям, підраховувати час, який минув від однієї події
до іншої, то нестан­дартні розраховані на формування таких склад­них вмінь
учнів, як співвідносити різні системи літочислення, працювати з неадаптованими істо­ричними джерелами, зміст яких складає хроноло­гічний матеріал.
Наведемо приклади стандартних хронологічних задач:
1.Задачі на встановлення
віддаленості події від сьогодення: «Скільки років тому відбулася по­дія, якщо
відома її дата?».
2.Задачі на встановлення
віддаленості однієї по­дії від іншої: «Скільки минуло років від одні­єї події
до іншої?» або «На скільки років одна подія відбулася раніше за іншу?».
3.Задачі на встановлення дати
події за її відда­леністю від сьогодення: «Якого року відбула­ся подія, якщо
відомо, що після неї минуло... років?».
4Задачі на встановлення дати
події за її відда­леністю від іншої події: «Якого року відбулася подія, якщо
відомо, що це сталося після вказа­ної події через певну кількість років?».
5.Задачі на встановлення
віддаленості події від зазначеної дати (з переходом через еру): «Під час
захоплення Ніневії 612 р. до н. е. згорів палац Ашшурбаніпала. Скільки
років пролежали недоторканними книжки з
бібліо­теки царя, якщо залишки палацу було розко­пано 1854 р.?».
6. Задачі на встановлення дати події н. е. за від­даленістю її до
іншої події (з переходом че­рез еру): «Якого року греки святкуватимуть
2500-річчя перемоги у Саламінській битві?».
7. Задачі на встановлення дати події, що відбу­лася до н.е. за
віддаленістю її від сьогодення (або від певної дати): «Якого року відбулася
Марафонська битва — перша перемога греків над персами, якщо відомо, що 2011 р.
у Греції відзначали 2500 років цієї події?».
8. Задачі на встановлення подій за датами або дат за подіями: «Якого
року вперше в докумен­тальних джерелах вжито назву «Україна»?» або «Яка подія
відбулася 972 р. біля Дніпро­вих порогів?».
9. Задачі на встановлення та групування дат на основі наведених
подій, явищ, процесів; па співвіднесення дат з явищем або процесом: «За датами
встановіть події з історії Галицько-Волинської держави: 1199 р., 1238 р., 1223
р., 1241 р., 1253 р., 1340 р., 1349 р.» або «Розміс­тіть на хронологічних
сходинках імена най­більш відомих князів Київської Русі доби роз­дробленості».
10. Задачі на встановлення
синхронності фактів, подій, історичних періодів: «Сучасником яких відомих вам
історичних діячів був князь Да­нило Романович (Галицький)?»
11.Задачі на встановлення хронологічної по­слідовності подій з використанням уривків з джерел, історичних малюнків (картин) тощо:
«Назвіть події історії Київської Русі за пер­ших
князів, про які розповідає літопис. Розташуйте їх у хронологічній
послідовності» або Розташуйте портрети князів у хронологічній послідовності».
Складання хронологічних таблиць не повин­но
бути самоціллю, оскільки зміст кожної хро­нологічної таблиці повинен стати
матеріалом для осмислення певних тенденцій розвитку історич­них процесів і
служити встановленню причиново- наслідкових зв’язків. Стійкий інтерес до
складан­ня і заповнення хронологічних таблиць буде лише тоді, коли учитель
урізноманітнить форму за­вдань. Значний ефект мають хронологічні завдан­ня, що привчають учнів поєднувати історичний простір з історичним часом. Історичний процес — це свого роду просторово-часовий континуум, і тому будь-яка дата повинна бути прив’язаною до певного місця. Наприклад, під час вивчення теми, пов’язаної з історією Османської імперії, учням можна запропонувати заповнити хронологічну таблицю «Завоювання османів в XVI ст.», вико­ристовуючи при цьому історичну карту в атласі. Результатом роботи учнів над таким завданням буде таблиця, зміст якої не тільки не повторювати­ме матеріал підручника, а й створюватиме образне уявлення про хід та наслідки завоювань османів.
Також учитель може запропонувати учням
після заповнення таблиці виконати завдання, суть якого полягатиме у визначенні певних ета­пів у ході османських завоювань згідно з обраним ними самостійно критерієм. Роботу над таблицею можна завершити обговоренням проблемного пи­тання:
«Чому більшість завоювань османи здій­снили в першій половині XVI ст. і зовсім
мало в наступний період?»
Заслуговує на увагу метод складання
хроноло­гічних таблиць, побудований на принципі зворот­ної хронології подій,
оскільки дозволяє більш чіт­ко визначити причиново-наслідкові зв’язки між
подіями і руйнує шаблонність у сприйнятті істо­ричного процесу. Подія, від якої
вчитель може за­пропонувати побудувати зворотний хронологічний ланцюжок
причиново-наслідкових зв’язків, може бути як державного, так і
історично-особистого масштабу. В останньому випадку хронологічний ланцюжок не обов’язково буде довгим, але завдан­ня здатне викликати зацікавленість учнів, напри­клад: «Які події передували зреченню П. Доро­шенком гетьманства?»
Якщо в попередньому випадку учні встанов­лювали
причиново-наслідкові зв’язки між поді­ями, що відбулися під час правління
однієї особи, то, пропонуючи встановити, які події передували ліквідації
гетьманства 1764 року, перед школя­рами постає завдання дослідити й осмислити
пев­ний історичний період, тут — процес поступового нищення української
державності у складі Росій­ської імперії.
Специфічну роль у викладі й формуванні
хро­нологічних вмінь учнів відіграють різноманітні схеми. Наприклад,
схема-«драбина» дозволяє відстежити причиново-наслідкові зв’язки між різни­ми
історичними подіями. Колові схеми фіксують часові межі історичних подій,
періодизація яких викликає дискусію.
Методичні прийоми, які використовуватиме
вчитель для розвитку хронологічних вмінь учнів, залежать від особливостей етапу
уроку. Напри­клад, на етапі вивчення нового матеріалу най­більш доцільним було
б заповнення різноманіт­них видів таблиць й складання певного хроноло­гічного
комплексу, який супроводжує вивчення навчального матеріалу; на етапі
систематизації й повторення раніше вивченого матеріалу — різ­номанітні
хронологічні задачі й дидактичні ігрй; на етапі осмислення вивченого матеріалу
— проблемні питання, евристична бесіда або ж дис­кусія.
Хронологічні таблиц і групують факти на основі часових відносин між ними, відбивають послідовність (календар) подій. У них, як правило, два стовпчики: дата, подія.
Синхроністичні таблиц і відбивають «горизонтальні» часові зв'язки між подіями і явищами, тобто фіксують події, що відбувались у різних місцях в один і той самий час.
логічні схеми - графічні зображення, що відбивають процес, містять його складові, що випливають одне з іншого, наприклад причинно-наслідкові або інші зв'язки між подіями, явищами чи поняттями.
Схеми можуть використовуватись у заповненому вигляді, наприклад для систематизації, узагальнення чи повторення інформації, або пропонуватись учням для самостійного заповнення. Варто пам'ятати, що учні або вчцтелі повинні, складаючи схему, намагатись максимально наблизити її форму до змісту навчального історичного матеріалу, який в ній відбито. Також важливо, щоб заповнення схеми йшло за правилами «читання»: зверху до низу і зліва направо.

18. Класифікація методів навчання за типом пізнавальної діяльності учнів
Тип пізнавальної діяльності характеризує рівень пізнавальної активності та самостійності учнів у навчанні. На цій підставі виокремлюють пояснювальноілюстративний, репродуктивний, проблемного викладу, частково-пошуковий, дослідницький методи. Кожен з них може проявлятися в словесній, наочній і практичній формах. Система цих методів розкриває динаміку пізнавальної активності учнів від сприймання готових знань, їх запам'ятовування, відтворення до творчої пізнавальної праці, яка забезпечує самостійне оволодіння новими знаннями.
Пояснювально-ілюстративний метод - метод навчання, спрямований на повідомлення готової інформації різними засобами (словесними, наочними, практичними) та усвідомлення і запам'ятовування цієї Інформації учнями.
Він має такі характерні ознаки:
1) знання учням пропонують у "готовому" вигляді;
2) учитель організовує сприймання знань різними способами;
3) учні сприймають і осмислюють знання, фіксують їх у пам'яті;
4) міцність засвоєння знань забезпечується через їх багаторазове повторення.
Виклад навчального матеріалу може здійснюватись у процесі розповіді, вправи, бесіди з опорою на засвоєння правила, практичної роботи на застосування знань, законів та ін.
При використанні цього методу домінують такі пізнавальні процеси, як увага, сприймання, пам'ять і репродуктивне мислення. Пояснювально-ілюстративний метод широко використовують у сучасній школі тому, що він забезпечує системність знань, послідовність викладу, економить час. Проте цей метод має й певні вади, бо обмежує навчальну діяльність учня процесами запам'ятовування і відтворення інформації, не розвиває достатньою мірою його розумові здібності.
Репродуктивний метод - метод навчання, спрямований на відтворення учнем способів діяльності за визначеним учителем алгоритмом.
Його використовують для формування вмінь і навичок школярів. Репродуктивний метод має такі характерні ознаки:
1) знання учням пропонують у "готовому" вигляді;
2) учитель не тільки повідомляє знання, а й пояснює їх;
3) учні засвоюють знання, розуміють, запам'ятовують і правильно відтворюють їх;
4) міцність засвоєння знань та вмінь забезпечують через їх багаторазове повторення.
Виклад навчального матеріалу може відбуватись у процесі переказу прочитаного, вправи за зразком, роботи з книгою, аналізу таблиць, моделей за певним правилом.
Репродуктивний метод забезпечує можливість передавання великої за обсягом навчальної інформації за мінімально короткий час, без великих витрат зусиль. Проте він не дає змоги достатньою мірою розвивати гнучкість мислення, навички пошукової діяльності.
Перехідним від виконавської до творчої діяльності є метод проблемного викладу.
Метод проблемного викладу - метод навчання, який передбачає постановку вчителем перед учнями проблеми і визначення шляхів її розв'язання з приховуванням можливих пізнавальних суперечностей.
Його застосовують переважно для розвитку навичок творчої навчально-пізнавальної діяльності, осмисленого і самостійного оволодіння знаннями. Метод проблемного викладу має такі характерні ознаки:
1) знання учням у "готовому" вигляді не пропонують;
2) учитель показує шлях дослідження проблеми, розв'язує її від початку до кінця;
3) учні спостерігають за процесом роздумів учителя, навчаються розв'язувати проблемні завдання.
Проблемний виклад навчального матеріалу можна здійснювати в процесі проблемної розповіді, проблемно-пошукової бесіди, лекції, під час використання наочних методів проблемно-пошукового типу і проблемно-пошукових вправ. До нього вдаються в тих випадках, коли зміст навчального матеріалу спрямований на формування понять, законів чи теорій, а не на повідомлення фактичної інформації; коли зміст не е принципово новим, а логічно продовжує раніше вивчене і учні можуть зробити самостійні кроки в пошуку нових елементів знань. Водночас використання проблемного методу потребує великих витрат часу, не розв'язує завдань формування практичних умінь і навичок. Спостерігається слабка ефективність цього методу при засвоєнні учнями принципово нових розділів чи тем навчальної програми, коли немає змоги застосувати принцип аперцепції (опори на попередній досвід) і необхідне пояснення вчителя.
Вищого рівня пізнавальної самостійності й активності вимагає від учнів частково-пошуковий метод навчання.
Частково-пошуковий метод - метод навчання, за якого певні елементи знань повідомляє педагог, а частину учні здобувають самостійно, відповідаючи на поставлені запитання чи розв'язуючи проблемні завдання.
Цей метод має такі характерні ознаки:
1) знання учням у "готовому" вигляді не пропонують, їх необхідно здобувати самостійно;
2) учитель організовує пошук нових знань за допомогою різних засобів;
3) учні під керівництвом учителя самостійно розмірковують, розв'язують проблемні ситуації, аналізують, порівнюють, узагальнюють.
Виклад навчального матеріалу може здійснюватись у процесі евристичної бесіди, коментованої вправи з формулюванням висновків, творчої вправи, лабораторної чи практичної роботи та ін.
Дослідницький метод - метод навчання, який передбачає творче застосування знань, оволодіння методами наукового пізнання, формування досвіду самостійного наукового пошуку.
Характерні ознаки цього методу такі:
1) учитель разом з учнями формулює проблему;
2) нові знання не повідомляють, учні повинні самостійно здобути їх у процесі дослідження проблеми, порівняти різні варіанти відповідей, а також визначити основні засоби досягнення результатів;
3) основною метою діяльності вчителя е оперативне управління процесом розв'язання проблемних завдань;
4) навчання характеризується високою інтенсивністю, підвищеним інтересом, а знання - глибиною, міцністю і дієвістю.
Оволодіння навчальним матеріалом може здійснюватись у процесі спостереження, пошуку висновків, під час роботи з книгою, письмової вправи з доведенням закономірності, практичних і лабораторних робіт (дослідження законів розвитку природи).
Виконання дослідницького завдання передбачає такі етапи:
1. Спостереження і вивчення фактів, виявлення суперечностей у предметі дослідження (постановка проблеми).
2. Формулювання гіпотези щодо розв'язання проблеми.
3. Побудова плану дослідження.
4. Реалізація плану.
5. Аналіз і систематизація одержаних результатів, формулювання висновків.
Дослідницький метод активізує пізнавальну діяльність учнів, але потребує багато часу, специфічних умов, високої педагогічної кваліфікації вчителя.
Методи навчання за типом пізнавальної діяльності учнів забезпечують розвиток самостійності мислення школярів, формують критичне ставлення до навчальної інформації. У використанні методів цієї групи слід дотримуватися міри та обґрунтування раціональності їх застосування в кожній ситуації. Ефективність цих методів зростає за умови поєднання з іншими методами навчання.
ГРУПОВА ФОРМА РОБОТИ ПРИ ВИВЧЕННІ НОВОГО МАТЕРІАЛУ
1. Члени групи виконують завдання індивідуально, а потім при
обговоренні обирається спільний варіант.
2. Завдання поділяються на частини, які виконують члени групи,
результати об'єднуються, обговорюються і виносяться на захист групою.
II. Лабораторно-практична
робота — спеціально організований аналіз першоджерел за допомогою системи
пізнавальних завдань. Бувають такі варіанти роботи груп:
1. Однакові джерела та однакові завдання;
2. Різні джерела і однакові завдання;
3. Різні джерела і різні завдання. ///. "Блочнадискусія"
Учитель, або заздалегідь підготовлена група учнів подає новий
матеріал як зіткнення різних поглядів на проблему, наводить аргументи, але не
робить остаточних висновків. Після кожного такого блоку групи дістають
можливість обговорити своє ставлення до проблеми і взяти участь у міжгруповій
дискусії.
IV. Рольова гра з опорою на довідкову інформацію
Так при вивченні теми "Громадянська війна в Росії",
учням роздаються мапи "Росія наприкінці 1917 - 1918 рр." та
"Громадянська війна в Росії 1918-1920 рр." учні досліджують їх і
підходять до певних висновків. Потім створюється кілька груп:
"радників" більшовиків, білогвардійців, британців, французів,
американців та японців.
Збираються довідки про кожну сторону. Групи отримують перелік
подій, що мали місце напередодні громадянської війни. Під час короткого
обговорення за допомогою рольової гри визначається ставлення до подій.

Важливою складовою частиною освітнього процесу у середніх навчальних закладах сучасної України є позашкільна самостійна підготовка школярами до занять за допомогою додаткових джерел. Не виключенням є і підготовка до уроків історії. Адже накопичення багажу знань щодо подій минулого, формування уявлення щодо культури та побуту різних народів світу зі стародавніх віків і до сьогодні, а також формування особистих якостей, серед яких гуманність, патріотизм та толерантність відбувається не тільки безпосередньо на уроках історії або під час взаємодії з вчителем, однокласниками, батьками та друзями, але й під час самостійної роботи з різними джерелами історичного знання для підготовки до уроків історії.
Двадцять перше сторіччя пропонує школярам широкий спектр можливостей пошуку таких джерел. Завдяки розвитку та поширенню технологій, а саме всесвітньої мережі Інтернет, кабельного та супутникового телебачення, тощо, до класичних підручників та конспектів, які є найдоступнішими і досі, досить реальним для школярів стає доступ до документальних та історичних фільмів, книжок, радіопередач, сайтів на історичну тематику та таке інше. Ці джерела дають додаткові та різнобічні знання, що сприяє розвитку дитини, формування особистості, громадянської позиції, толерантності. Тому одним з завдань дослідження було проаналізувати, які джерела рекомендують вчителі сучасним школярам для поповнення багажу знань, розвитку та підготовки до уроків історії, та якими джерелами у дійсності школярі користуються для того.
На уроках історії документи можуть використовуватися як учителями, так і учнями. Підготовка вчителя до використання джерел на уроці передбачає їх попередній добір і педагогічну обробку. Підібрати документи вчителю допомагають шкільні хрестоматії. Одні хрестоматії містять тільки документи, інші - документи, коментарі до них і уривки з науково-популярної літератури; треті - складаються з уривків художніх й інших літературних творів. Учитель застосовує ті чи інші хрестоматії залежно від цілей уроку і розв'язуваних на ньому завдань. Іншими джерелами документів для вчителя й учнів, крім уривків, включених в підручник чи в хрестоматію є: інші види наукової літератури, місцеві історичні товариства, архіви місцевих газет, публічні бібліотеки і музеї, Інтернет.
Чим більше дидактично адаптованим є документ, тим легше він сприймається учнями і тим менше труднощів виникає у самостійній роботі. Дидактично обробити документ - це означає відібрати зміст, використовуваний на уроці; у разі потреби видозмінити документ, не торкаючись його сутності, не допускаючи тенденційних вилучень та зберігаючи особливості стилю автора; пояснити нові для учнів терміни і поняття; розробити завдання для учнів щодо тексту джерела.
На уроці учитель: переказує документ, якщо він складний для учнів;
наводить короткі цитати без посилання чи з посиланням на документ (щоб підсилити доказовість своєї розповіді);
цитує і розбирає витяги з документів для конкретизації своєї розповіді, додання їй емоційності і переконливості. Щоб оживити розповідь, він використовує пряму мову, дає характеристику особистості.
Робота учнів з документом, поступово ускладнюється з урахуванням їх віку і пізнавальних можливостей, а також рівня підготовленості. У 5-6 класах використовується найбільш простий матеріал оповідального й описового характеру; обсяг його не перевищує 10-15 рядків; у 7-8 класах зростає кількість аналізованих господарських і юридичних документів; у 9 класі все ширше використовуються політичні, програмні документи.
Навчання роботі з документом включає такі етапи:
1) учитель дає зразок розбору документа; 2) учні аналізують документ під керівництвом учителя; 3) працюють під керівництвом учителя і самостійно; 4) самостійно вивчають документ у класі і вдома. Вчитель на уроці знайомить учнів з документом, пояснює суть завдання. Вдома учні готують невеличкі повідомлення, описи на основі документа, тексту й ілюстрації підручника, твори, есе та ін.
Звичайно, для самостійної роботи необхідно, щоб текст документа був у кожного учня.
Робота з документами також включає: читання і переказ документа і складання плану; пояснювальне читання з попередньою і заключною бесідою; самостійний розбір документа і відповіді на запитання до нього; порівняльне зіставлення двох документів, що доповнюють один одного і характеризують одну і ту саму подію; надають критичну оцінку документа. При цьому учні визначають його логічно завершені частини, головні ідеї, вчаться знаходити докази того чи іншого положення. Вчитель пропонує учням «прочитати, що сказано про це в документі», «навести цитату з документа, де сказано про це», «довести на основі тексту документа», «підтвердити свою думку документом» та ін.
Перш ніж звернутися до документа на уроці, вчитель дає його коротку характеристику; говорить, коли і ким він складений, з якою метою; про що учні довідаються з цього документа. Наприклад, приступаючи до ознайомлення з «Руською Правдою», учитель відзначає, що цей звід давньоруських законів включає окремі норми (статті) Правди Ярослава, Правди Ярославичів, Статуту Володимира Моно-маха й інших законів. Статті «Руської Правди» спрямовані на врегулювання життя населення Київської Русі, на захист життя і майна князівських дружинників і слуг, вільних сільських общинників і горо­дян. У ній описане становище залежних людей, визначені права й обов'язки вільних людей (зобов'язальне і спадкоємне право).
Потім учні звертаються до тексту законів, підготовлених для аналізу в класі. У процесі аналізу вони, працюючи в парах, створюють особисті словники.
Учні читають документ по окремих частинах, а вчитель пояснює незвичні вирази і фрази, задає запитання для перевірки ступеня розуміння змісту: про що говориться в уривку? Що означає це слово? Як ви розумієте зміст цього речення? Лише потім можна об'єднати учнів у пари чи малі групи, в яких здійснюється повторне читання і розбір окремих частин документа. Відповіді учнів при презентації результатів групової роботи мають бути повними і вичерпними, а висновки підтверджені посиланнями на документ.
На уроках історії в середній ланці треба створити умови для формування уявлень учнів про відмінність документальних історичних джерел від літературних творів, пісень-сказань і оповідань. Так, при аналізі міфів Стародавньої Греції з'ясовується, що в них вигаданого, а що дійсно відбувалося в житті греків.
На уроках з вітчизняної історії ХІХ-ХХ ст. доцільно залучати документи сімейної історії учнів, сімейні фотографії, записи розповідей членів родини, реліквії по темах, хронологічно пов'язаних з курсом історії.
У чому ж полягає значення застосування історичних документів?
По-перше, за допомогою документа реалізується принцип наочності в навчанні історії. Документ робить розповідь учителя жвавою і яскравою, а висновки більш переконливими. Значимість документа також у тім, що він сприяє конкретизації історичного матеріалу, створенню яскравих образів і картин минулого, створює відчуття духу епохи.
По-друге, за допомогою документа в учнів формується інтерес до історії. Залучення нових фактів дозволяє їм відчути дух епохи. Як відзначав методист дореволюційної школи В. Уланів, зрозумілими, живими і трошки смішними здаються учням князі, «що пишуть свої заповіти цілим своїм розумом, у своєму здоров'ї, що розподіляють свої пояси, коробки, сердолікові буси, разом з конями, селами і слугами. Старий документ служить такою же яскравою ілюстрацією
давньої мови і форми думки, яким виступає залишок старовини для характеристики побуту і потреб віджилих поколінь»101.
По-третє, при роботі з документами в учнів активізуються процеси мислення й уяви, що сприяє більш плідному засвоєнню історичних знань і розвитку історичної свідомості. В учнів формуються уміння навчальної роботи: читати документи, аналізувати і визначати потрібну інформацію, міркувати, оцінювати значення документів минулого і сьогодення. На уроках учні довідаються про значимість документів для історичної науки, бачать у них слід діяльності людей, які жили у минулому.

Дата добавления: 2015-08-21