Трудовая деятельность дошкольников

На схеме 4.27 представлена характеристика овладения дошкольника­ми начальными формами трудовой деятельности.

Трудовая деятельности дошкольника формируется в процессе всех ви­дов деятельности, а именно в игровой, продуктивной и учебной, которые находятся в тесной взаимосвязи, что в схеме подчеркнуто взаимно захо­дящими друг на друга секторами. Каждая деятельность, в свою очередь, преимущественно формирует определенные элементы трудовой деятель­ности. Именно в игре ребенок учится воспроизводить труд взрослых и их взаимоотношения в процессе труда, приобретает представления о не­обходимости труда, его общественной значимости и. коллективном его характере. Продуктивная деятельность (рисование, лепка, аппликация, конструирование) способствует формированию умения ставить цель, за­трачивать определенные усилия, получать соответствующие результаты, которые должны сверяться с заранее поставленной целью. В процессе учеб­ной деятельности у ребенка формируется понимание общественной зна­чимости труда, а также умение планировать деятельность и достигать в ней результаты. В процессе учебной деятельности происходит ознакомле­ние с трудом взрослых, чему способствуют рассказы, экскурсии, беседы, чтение книг и рассматривание иллюстраций, что показано в средней час­ти схемы.

В целом трудовая деятельности дошкольника имеет свои особенности. Именно она (ее тесная связь с игрой) не имеет общественно-значимого ре­зультата, а служит средством развития личности ребенка.

Потребность трудиться надо воспитывать. Пусть ребенок произнесет: «Я хочу», прежде чем услышит: «Ты должен». Работа разная, какая-то хорошо удается, какая-то — нет. Поэтому надо отдать ребенку ту часть работы, которую он предпочитает. Должно быть удовлетворение потреб­ности. Но часто необходимо лавировать между «хочется» и «надо».

Для трудовой деятельности нужна организация детей, которая разли­чается в зависимости от возраста и от уровня развития трудовых умений и содержания трудовых заданий (см. предпоследний блок схемы 4.27).

Для того чтобы трудовая деятельность оказывала необходимое влия­ние на развитие личности дошкольника, необходима соответствующая организация труда и руководство им со стороны взрослого. Взрослый фор­мирует мотивы работы (придает им смысл), соответствующие навыки и умения, обучает способам работы, обучает планированию и согласованию действий в процессе труда.

Овладение начальными элементами трудовых действий способствует правильному психическому развитию ребенка и готовит его к школьному обучению.

Период дошкольного детства является периодом сенсорного развития ребенка (схема 4.28): развитие органов чувств, овладение сенсорными эта­лонами и способами обследования предметов.

В процессе сенсорного развития ребенок овладевает перцептивными действиями по обследованию предметов, их свойствами, отношениями. Это происходит наиболее эффективно в продуктивных видах деятельности. При этом у ребенка развивается острота зрения, точность цветоразличия, фонематический и звуковысотный слух, рука превращается в орган ак­тивного осязания.

Схема 4.28

Для полноценного развития ощущения, восприятия необходимо:

созревание анализаторов (слух, зрение и др.) как органических пред­посылок сенсорного развития;

сенсорное развитие на основе чувственного опыта;

связь с процессами мышления, речи.

Сенсорное развитие является основой чувственного познания мира и развития психических функций и свойств личности.

В дошкольном возрасте психический процесс восприятия предмета со­вершенствуется, проходя путь от простого манипулирования предметом без попытки его обследования в 3 года через рассматривание предмета, выделение отдельных частей и признаков в 4 года к систематическому, планомерному рассматриванию объекта к 7 годам. Следует особо подчер­кнуть роль сенсорных эталонов (мерок) для развития органов чувств.

Сенсорными эталонами для ребенка служат, например:

система геометрических форм (треугольник, круг, квадрат и т. д.);

основные цвета (красный, оранжевый, желтый, зеленый и т. д.);

звуки родного языка;

звуковысотная шкала музыкальных звуков (до, ре, ми и т. д.) и др. ' Для сенсорного развития ребенка необходимо руководство со стороны взрослого, который включает ребенка в деятельность и формирует дей­ствие восприятия:

1) выделяет эталоны словом. Слово обобщает, т. е. вносит то, что дает чувственный опыт и что сам ребенок не может выделить в предмете, явлении;

2) учит обследовать объект по-разному в зависимости от целей обследо­вания и самих обследуемых качеств. Но всегда обращает внимание: на целостный облик предмета;

на вычисление основных частей предмета и определенные их свой­ства (величина, форма и т. д.)

на определение пространственных взаимоотношений частей относи­тельно друг друга (справа, слева, выше, ниже и т. д.)

на выделение более мелких частей предмета;

на целостный облик предмета (повторно).

3) учит сравнивать предмет с эталоном. При обследовании предмета
выделенные его свойства каждый раз необходимо сравнивать с эта­
лоном, как образцом, меркой и пр.

Очень образно Н. Абрамцева передает особенности цветов-красок, оттенков в сво­их сказках.

«...Цветы-краски живут в мире и согласии. Дружат, помогают друг другу.

Друг друга дополняют, оттеняют, подчеркивают красоту каждого.

Темно-зеленый, почти малахитовый цвет старых елок, просто зеленый цвет тра­вы, бледно-зеленый (его называют фисташковым) цвет молодых листочков так при­вязаны друг к другу, что трудно решить, давние ли они друзья или близкие род­ственники.

Вот еще два цвета: Желтый и Лиловый. Такие разные...А поссорились хоть раз? Думаю, нет. Иначе могла ли быть такой красивой клумба, на которой вперемежку растут ярко-желтые и темно-лиловые тюльпаны. И откуда бы взялся наполовину желтый, наполовину лиловый цветок иван-да-марья?

Цветы-краски знают о том, что от ссор можно побледнеть, потускнеть, стереть­ся. Да и просто не хотят, не любят цвета ссориться, поэтому и живут спокойно и вечно. Такие уж они есть. Все, кроме двух — Синего и Красного.

А эти чудесные цвета очень нужны, очень красивы. Это правда, это все краски и оттенки знают. Но никто не стремится узнать: Красный ярче Синего или Синий крас­нее Красного? Зачем? Поэтому со всеми другими цветами Синий и Красный живут в полном согласии. Но между собой...

— Я!..

— Нет я!

— А я утверждаю, что я!

О чем они спорят? Обо всем, по порядку, по очереди, каждый день, каждый час. Очень сердито.

— Я, Красный цвет, нужнее людям, чем Вы, Синий! — распалялся Красный.

— Нужнее потому, что само солнце красное!

— Желтый, Оранжевый, Рыжий, Золотой, Розовый, Багряный и множество дру­гих цветов промолчали из вежливости, хотя были дружны с солнцем не меньше цвета Красного.

— Нет, — возмутился Синий. — Нет. Не вы, цвет Красный, а я, Синий, важнее людям! Потому, что само небо синее! И т. д.».

Важно выработать способность к выражению функции цвета:

в утилитарных вещах (одежда, жилище);

в процессах труда;

в индивидуальной и общественной. Значение цвета в одежде, в воспри­ятии пищи и т. д.

Зрительные способности связаны с духовным мировоззрением. Пони­мать красоту как жизнь, так и искусство нельзя без переживания, наслаж­дения от самого процесса любования красотой.

С помощью правильно организованного обследования и сравнения с эталоном дошкольники овладевают умением воспринимать важнейшие свойства предметов и явлений. Учатся ощупывать, рассматривать пред­мет и т. д. Восприятие ребенка приобретает способность все более полно отражать окружающую действительность, черты целенаправленности, произвольности.

Сенсорное воспитание следует осуществлять во всех видах деятельнос­ти: манипуляций с предметом, бытовой, трудовой, конструктивной и т. д.

Тренировка сенсорных процессов не должна быть изолирована от жиз­ненного опыта, впечатлений детей.

Проводить сенсорное воспитание необходимо в системе общего умствен­ного развития.

Особое внимание в дошкольный период необходимо обратить на разви­тие восприятия пространства.

Глазомер совершенствуется в конструктивной деятельности, когда ре­бенок подбирает нужные, недостающие для постройки детали. Развива­ется глазомер дошкольника и в аппликациях, рисовании, бытовых дей­ствиях, играх, упражнениях в бросании, метании и т. д.

Значительные трудности для дошкольника представляет восприятие времени, так как оно не имеет наглядной формы. А выделение временных эталонов вызывает определенные трудности.

| 188

Формированию представления о временных интервалах способствуют систематические наблюдения в природе, быту и др.

Особое значение для развития личности дошкольника имеет восприя­тие ими художественных произведений. Это сложный психический про­цесс. Он предполагает способность узнать, понять изображенное. Здесь имеет место и эмоциональная окрашенность воспринятого, выражения отношения к нему.

Дошкольники активно относятся к воспринятому, пытаясь сами непос­редственно воздействовать на ход событий, например сказки и т. д.

В процессе развития художественного восприятия зарождается и оцен­ка воспринятого. Оценки еще примитивны («Как красиво!» и др.)

Восприятие художественных произведений дошкольников будет более глубоким, если он научится видеть элементарные средства выразительно­сти (цвет, цветовое сочетание, форму, композицию и др.).

Характер восприятия картины изменяется с возрастом (схема 4.29).

В 3 года дети перечисляют отдельные предметы, изображенные на кар­тине (1-я ступень). В 5 лет дети пытаются описать предметы и установить первые связи (2-я ступень). В 7 лет могут объяснить содержание картины (3-я ступень).

Следует учитывать, что восприятие ребенка существенно изменяется в зависимости от постановки вопроса (схема 4.30).

На вопрос «Что нарисовано?» дети отвечают перечислением. На вопрос «Что делают?» пытаются описывать изображенное. И на вопрос «О чем?» пытаются понять и дать истолкование.

Схема 4.29

Восприятие ребенка изменяется в зависимости от постановки вопроса (схема 4.30).

\ 189

Ребенок адекватно понимает содержание картины, если взрослые дают соответствующие пояснения, помогают рассматривать детали в определен­ном порядке.

Итак, восприятие дошкольника становится осмысленным, целенаправ­ленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия: наблюдение, рассматривание, поиск. Ребенок учится выделять для себя свойства предметов, их состояние, связи, действия сними и т. д.

На развитие восприятия большое влияние оказывает речь — то, что ребенок начинает использовать названия качеств, признаков, состояний различных предметов (явлений) и отношений между ними.

В тесной связи с совершенствованием восприятия развивается мышле­ние ребенка. На схеме 4.31 показано, как мышление качественно изменя­ется на протяжении дошкольного возраста.

На схеме тремя блоками показаны виды мышления, которые развива­ются у дошкольников 4—7 лет. Наглядно-действенное мышление разви­вается в процессе предметных действий с последующим высказыванием по поводу решений практических задач. Позднее формируется наглядно-образное мышление, которое становится основным видом дошкольного периода детства. При формировании наглядно-образного мышления дей­ствия детей, ранее осуществлявшиеся с реальными предметами, начинают воспроизводиться без опоры на реальные вещи, т. е. на уровне представле­ний. Этот отрыв облегчается, если действия совершать не с реальными предметами, а с их заместителями — моделями. Дети быстро усваивают, что действия с моделью необходимо соотносить с оригиналом.

Например, обучение детей рассказам на основе составленной ими самими модели. Так проводилась итоговая беседа об осени. Дети схематически обозначали основные признаки осени: «Птицы улетают», «Деревья без листьев», «Идет дождь» и т. д.

Затем, глядя на эту модель составляли рассказ, опираясь на образное мышление и собственные действия.

Схема 4.31

К 5 годам речевое действие предваряет практическое. Ребенок спосо­бен планировать предстоящее действие.

Промежуточным звеном между образным и логическим мышлением является образно-схематическое. В процессе различных видов деятельно­сти происходит развитие знаковой функции сознания ребенка, он овладе­вает построением особого вида знаков — наглядно-пространственных мо­делей, в которых отображаются связи и отношения вещей, существующие объективно. Многие виды знаний, которые ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе определенных взрослыми действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания дают ему в виде действий с моделями, отображающими существенные чер­ты изучаемых явлений.

Ребенок может обобщать полученный опыт, переходить к решению за­дач с косвенным результатом в уме. Это происходит благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, сами по себе приобретают обобщен­ный характер.

К концу дошкольного возраста формируются элементы логического мышления с опорой на понятие. Понятия формируются в том случае, если организован переход ребенка от внешних ориентировочных действий к действиям во внутреннем плане. При этом внешние средства заменяются

словесными обозначениями, что дает возможность перенести действия на различные ситуации.

Важное значение в развитии мышления дошкольника имеет знаково-символическая деятельность.

Схема 4.32

Логическое мышление старшего дошкольника характеризуется тем, что речевое действие осуществляется с опорой на понятие; при этом ребе­нок в состоянии продумать план действия в уме и затем выполнить соот­ветствующее действие.

При развитии мышления большую роль играет речевая деятельность самого ребенка и речь взрослого. Последняя направляет мыслительную деятельность ребенка и помогает формировать обобщение, что способствует лучшему усвоению понятий.

Дети легче усваивают понятия, связанные с предметным миром, труд­нее — абстрактные, моральные.

Моральные понятия дети обычно «привязывают» к конкретному по­ступку определенных людей.

Процесс формирования понятий включает следующие этапы:

*- восприятие отдельных предметов, явлений;

*~ выделение множества признаков предметов и явлений;

► выделение существенных признаков с переходом к обобществлениям;

*- обозначение их словом.

Основные этапы образования понятий можно проследить на примере понятия «кукла» (схема 4.33).

Таким образом, переход от практического действия к умственному про- \ ходит ряд этапов (схема 4.34).

' Схема 4.34

I

І

і

I

На схеме 4.35 в обобщенном виде показано развитие мышления в раз­личных видах деятельности. При этом подчеркивается роль взрослого, ко­торый обучает ребенка, как обследовать предмет, планировать действия, использовать мерки, символы, знаки.

Эталоны — это «сетка», через которую мы смотрим на мир.

Благодаря усвоению эталонов процесс восприятия действительности начинает становится опосредованным.

Эталоны позволяют переходить от субъективной оценки воспринимае­мого к его объективной характеристике.

Усвоение общественно выработанных эталонов, мерок, системы ориен­тиров (ООД) изменяет характер мышления дошкольника. Это подводит ребенка к объективному восприятию окружающего мира.

І 7 /Зетская психология _ 1Уо

Взрослый учит приобретать знания в системе, выявляя общие связи и закономерности явлений; обучает обобщенным формам рассуждений.

По характеру детских вопросов можно судить о развитии словесно-ло­гического мышления (схема 4.36).

Рассуждение начинается с постановки вопроса. Наличие вопроса сви­детельствует о проблемности мышления, так как в нем отражается воз­никшая перед ребенком проблемная задача. Вопросы ребенка отражают его интересы и особое видение мира. Возникают они по разным причинам: при встрече с чем-то неизвестным; при попытке понять название; при ос­мысливании нового.

За простыми вопросами детей стоит стремление узнать сложные про­блемы бытия. Так, Кирил (5 лет) спрашивает: «Откуда взялась луна? Кто ее подвесил? Как она устроена?».

Отношение взрослого к детским вопросам и определяет во многом даль­нейшее развитие мышления. Отвечая на них, необходимо предоставить ребенку возможность найти ответ, может быть, с помощью взрослого или сверстников. Главное — научить ребенка думать, рассуждать, находить ответ.

Взрослый должен развить у ребенка самостоятельность мышления, любознательность.

В дошкольном возрасте можно наблюдать алогичность мышления в следующих ситуациях (схема 4.37):

Дошкольный возраст сензитивен к обучению, особенно опирающемуся на образы.

Зависимость развития ребенка, его мышления от обучения позволяет целенаправленно управлять этим процессом, строить обучение так, что­бы оно совершенствовало способы мышления, помогало приобретению но­вых типов его, заменяло и расширяло круг мыслительных задач.

Основным видом мышления является наглядно-образное.

Неправомерные обобщения дошкольники часто делают из-за того, что они недостаточно учитывают особенности объектов, ориентируясь на яр­кие внешние признаки (маленький предмет, значит, легкий: тяжелый — тонет в воде и т. д.).

Для правильного решения мыслительных задач необходимо так орга­низовать действия ребенка, чтобы он делал соответствующие выводы под руководством взрослого на основе собственного опыта (взвешивания, из­мерения и т. д.). И дети начинают рассуждать логично. У них появляется способность к простейшим формам индукции и дедукции.

Рекомендации по развитию творческого мышления и воображения сред­ствами ТРИЗа смотрите в приложении.

Развитие речи дошкольника идет в нескольких направлениях (схе­ма 4.38):

совершенствуется ее практическое употребление;

речь становится основой перестройки психических процессов.

В этот период продолжает расти словарный запас за счет местоимений, числительных, соединительных слов (увеличивается в 3 раза). Наблюда­ются большие индивидуальные различия.

Ребенок усваивает строение родного языка, типы склонений, спряжений.

При этом наблюдается большая активность ребенка. Это выражается в словообразованиях, словоизменениях, которые ребенок строит по образ­цам (удеру — придеру, ногти — рукти, вазелин — мазелин и др.).

В этом возрасте ребенок проявляет наибольшую чуткость к языку («чу­тье языка»). Продолжает развиваться фонематический слух. Ребенок хо­рошо дифференцирует слова, звуки.

Осознание речи происходит к концу дошкольного возраста с помощью специального обучения.

Оптимально обучать:

— В 5 лет. Формирование у детей звукового анализа слова.

— В 6 лет. Усвоение детьми гласных и согласных звуков и освоение спо­собов чтения.

По мере расширения круга общения изменяются и функции речи. Сре­ди них — коммуникативная функция, которая осуществляется с помо­щью ситуативной и контекстной речи. Особое значение для развития до­школьника имеет объяснительная речь. Этот тип речи только начинает развиваться. Ребенку хочется начать действовать, при этом он отвлекает­ся от объяснения и подменяет ее (объясняющую речь) ситуативной.

Планирующая функция сливается с мышлением. Взрослый должен раз­вивать эту функцию: рассказывать о ходе выполнения действий, задавать вопросы о последовательности выполнения и оценивать действия, деятель­ность ребенка. Ребенок, в свою очередь, сопровождает свои действия речью.

К 5—6 годам ребенок учится планировать предстоящие действия и вы­ражать это в речи. Старший дошкольник может рассказать, что он хотел делать, что он делал, и сопоставить с результатом исполнения.

В дошкольном возрасте речь остается эгоцентрической, к концу до­школьного возраста она становится внутренней.

На протяжении дошкольного детства монологическая речь сосуществу­ет с диалогической. Каждая из форм употребляется в соответствующих условиях общения.

Знаковая функция заключается в том, что слово является своеобраз­ным знаком, который используется для хранения и передачи информа­ции. Эта функция связана с развитием игры, рисования и предметной де­ятельности. Под руководством взрослого ребенок открывает для себя связь знаков и значений. Речь помогает ребенку планировать и регулировать свои действия. В прозносимых для самого себя монологах он отмечает за­труднения, с которыми столкнулся, создает план последующих действий, рассуждает о способах выполнения задачи.

На протяжении первых 6—7 лет жизни ребенка последовательно воз­никают и, сменяя друг друга, сосуществуют 4 формы общения (схемы 4.39, 4.40, 4.43 и табл. 4.44):

непосредственно-эмоциональное (0—6 мес);

ситуативно-деловое (6 мес, 2 г.);

внеситуативно-познавательное (3—5 л.);

внеситуативно-личностное (6 — 7л.).

В первые 6 месяцев ведущей деятельностью является эмоционально-личностное общение.

В первые месяцы у ребенка по отношению к-взрослому возникает чув­ство привязанности, которое делает его очень воспримчивым к общению.

Любовь родителей к детям не инстинктивна, и дети также не инстинк­тивно «влюбляются» в своих родителей сразу после рождения.

Новорожденный и родители настраиваются друг на друга, обменива­ясь взглядами, улыбками, звуками голоса.

Мать начинает чувствовать любовь к своему малышу. У малыша теп­лые чувства к матери формируются в течение первого года жизни. В этот период у младенца появляется чувство доверия и формируется привязан­ность к любимому человеку.

Взрослый, разговаривая с малышом, лаская его, воздействует на все органы чувств: зрение, слух, осязание, обоняние. Ребенок, наблюдая за взрослым, стремится ему подражать.

Ц: -

Только установив личностный контакт с ребенком, взрослый сможет влиять на его развитие.

Задача. В первое время ребенок нуждается в теплом, дружеском обще­нии с окружающими людьми, чтобы утвердиться в доверии к миру. ♦ Значит ли это, что необходимо удовлетворять любые потребнос­ти ребенка и крутиться около него, только бы он не плакал?

Ответ. Нет, не значит. Удовлетворяя все потребности ребенка, мы тем самым задерживаем процесс психического развития. Не даем ему воз­можности самому включаться в действие по удовлетворению собствен­ных потребностей. Исключение составляют потребности, связанные с охраной жизни и здоровья ребенка.

Задача. Родители Нины заметили, что в первые 2—3 месяца их дочка легко вступала в контакт с любым человеком, а к 6 месяцам, узнавая зна­комое лицо, отдавала ему некоторое предпочтение перед чужими.

После 6 месяцев девочка стала очень избирательна в своих контактах. Стала больше тянуться к родителям, неизменно отстраняясь от незнако­мых людей.

♦ С чем связана такая метаморфоза?

Ответ. Это свидетельствует о появлении у девочки чувства привязан­ности к родителям. У младенцев постепенно (к 6 мес.) формируются эмо­ционально-психологические связи с любящим их человеком.

Дата добавления: 2015-08-05