Принципы и закономерности воспитания.

Принципы - общие руководящие положения, требующие последовательности действий при различных условиях и обстоятельствах. принципы воспитания:1) ориентация на ценностные отношения: постоянство профессионального внимания педагога на формирующиеся отношения воспитанника к социально-культурным ценностям (человеку, природе, обществу, труду, познанию) и ценностным основам жизни - добру, истине, красоте. 2) принцип субъектности: педагог максимально содействует развитию способности воспитуемого осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром.3) вытекает из попытки согласовать социальные нормы, правила жизни и автономность неповторимой личности каждого воспитуемого. Союз трех принципов воспитания придает гармонически сочетающиеся характеристики: философическую, диалогическую, этическую. Закономерности воспитания Педагогические закономерности воспитания - это адекватное отражение объективной действительности воспитательного процесса, обладающего общими устойчивыми свойствами при любых конкретных обстоятельствах. 1) воспитание воспитуемого как формирование в структуре его личности социально-психологических новообразований совершается только путем активности самого воспитуемого.2) содержание деятельности воспитуемых в процессе их воспитания определяется на каждый данный момент развития актуальными потребностями воспитуемого.3) соблюдение пропорционального соотношения усилий воспитуемого и усилий педагога в совместной деятельности: на начальном этапе доля активности педагога превышает активность воспитуемого, затем активность воспитуемого возрастает, и на заключительном этапе ученик все делает сам под контролем педагога.4) только в условиях любви и защищенности ученик свободно и вольно выражает свои отношения, благоприятно развивается.5) организуемая деятельность должна сопровождаться или венчаться ситуацией успеха, которую должен пережить каждый ученик. Принцип природосообразности Принцип культуросообразности воспитания( в воспитании необходимо учитывать условия места и времени, в которых родился и живёт человек, т.е. всю современную культуру в широком смысле слова и конкретной страны, являющейся родиной ребёнка) Принцип центрации воспитания на развитии личности (задачей воспитания является развитие человека)

70)Проблема соотношения обучения и развития: основные подходы и концепции.

Первая теория: между обучением и развитием отсутствует связь( Пиаже) Эта независимость выражается, в частности, в том, что мышление ребенка проходит через известные стадии, независимо от того, обучается он или не обучается. для того, чтобы обучение стало возможным, развитие должно подготовить для этого соответствующую основу. Обучение в этом случае «идет в хвосте развития», оно как бы надстраивается над созреванием. развитие ребенка есть следствие внутреннего, спонтанного самоизменения, на которое обучение не оказывает никакого влияния. «Развитие создает возможности - обучение их реализует», - писал В. Штерн. Обучение - это лишь внешние условия созревания, детского развития. этой психологический теории соответствует знаменитый дидактический принцип - принцип доступности (согласно ему, как известно, ребенка можно и нужно учить лишь тому, что он «может понять», для чего у него уже созрели определенные познавательные способности). Вторая теория: обучение и развитие - тождественные процессы (У. Джемс, Э. Торндайк и др.). Считается, что ребенок развивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие есть обучение, а обучение и есть развитие. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. Эти взгляды разделяли У. Джеймс, Дж. Уотсон, К. Коффка, хотя природу обучения они понимали по-разному. Они полагали, что любое обучение является развивающим, так как, например, обучение детей каким-либо грамматическим знаниям уже приводит к развитию у них ценных умственных действий (привычек). Третья теория: между обучением и развитием существует тесная связь Третья теория пытается объединить первые две (К. Коффка). Она рассматривает само развитие как двойственный процесс: как созревание и как обучение. А отсюда следует, что созревание как-то влияет на обучение, а обучение, в свою очередь, влияет на созревание. При этом обучение понимается как процесс возникновения новых структур и усовершенствования старых, а поэтому обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди него, вызывая в нем новообразования. Согласно третьей теории, развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созревание). Вместе с тем, согласно этой теории, как писал Л.С. Выготский, «развитие всегда оказывается более широким кругом, чем обучение... совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают». Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие). Эти теории о соотношении обучения и развития, описанные Л.С. Выготским более семидесяти нет назад, в некоторой модификации существуют и в современной психологии, имея за собой соответствующее фактическое обоснование как экспериментального, так и практического характера. Каждая из них (особенно первая и третья) имеет своих сторонников, но по своему внутреннему смыслу эти теории делят их на два лагеря. К первому относятся те, кто не признает влияния обучения на развитие детей и отрицает саму возможность развивающего обучения (сторонники первой теории). Второй лагерь объединяет тех, кто признает наличие развивающего обучения независимо от того, как оно может быть истолковано (это сторонники второй и, главным образом, третьей теории).

71) Психологические особенности педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность – деятельность, которая обеспечивает отношения, возникающие между людьми при передаче духовно-практического опыта от поколения к поколению.Климовым разработана схема характеристик профессий. Согласно этой схеме, объектом педагогической профессии является человек, а предметом - деятельность его развития, воспитания, обучения. Педагогическая деятельность относится к группе профессий «человек – человек». Профессионально обусловленные свойства и характеристики учителя: общая направленность личности (соц. зрелость и гражданская ответственность,интересы+ специфические качества: организаторские,коммуникативные,экспрессивные (высокий эмоционально-волевой тонус, оптимизм); профессиональная работоспособность; физическое и психическое здоровье. Структура педагогической деятельности: Мотивация. Педагогические цели и задачи. Предмет пед. деятельности (организация учебной деятельности). Педагогические средства и способы решения поставленных задач (знания,учебники). Продукт и результат педагогической деятельности(развитие обучающегося). Функции педагогической деятельности: целеполагающие ( ориентационная; развивающая; мобилизующая (стимулирующая психич. развитие); информационная.) и организационно-структурные ( организаторская; коммуникативная; гностическая.) Уровни продуктивности педагогической деятельности I - (минимальный) репродуктивный; педагог может и умеет рассказать другим то, что знает сам; II - (низкий) адаптивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; III - (средний) локально-моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения по отдельным разделам. IV уровень - (высокий) системно-моделирующий знания учащихся; педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, по своему предмету в целом; V уровень системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании. Структура профессионального самосознания учителя: "актуальное Я" "ретроспективное Я" - то, каким себя видит и оценивает учитель по отношению к начальным этапам работы; "идеальное Я" - то, каким хотел бы быть; "рефлексивное Я" - то, как, с точки зрения учителя, его рассматривают и оценивают другие. Педагогическая направленность - это мотивация к профессии учителя, главное в которой действенная ориентация на развитие личности ученика. Типы педагогической направленности 1) истинно педагогическую; 2) формально педагогическую; 3) ложно педагогическую. Байметов, узучая мотивы педагогической деятельности, все их разнообразие объединил в три группы: 1) мотивы долженствования; 2) мотивы заинтересованности и увлеченности преподаваемым предметом; 3) мотивы увлеченности общением с детьми - "любовь к детям". Личностные способности Расположенность к детям., Выдержка и самообладание., Способность управлять своим психическим состоянием, Дидактические способности Способность объяснять Речевая способность Организационно - коммуникативные способности Коммуникативная способность Педагогическая наблюдательность Педагогический такт.

Структура деятельности психолога при производстве судебно-психологической и судебно-психиатрической экспертиз. Функции, принципы взаимодействия эксперта-психолога и эксперта-психиатра.

Предметом психологич. экспертизы - не установле­ние достоверности показаний, что относится к компетенции сле­дователя и суда, а выяснение возможности допрашиваемого в си­лу индивидуальных особенностей протекания психических про­цессов правильно воспринимать, сохранять в памяти и воспроиз­водить сведения о фактах, входящих в предмет доказывания.При комплексной психологической экспертизе экспертные исследования поручаются психиатрическим и психологическим подразделе­ниям. эксперты приступают к делу сразу после получения постановления или определения о ее назначении экспертизы. Выделяют подготовительный, исследовательский и заключительный периоды. Подготовительный период знакомство с материа­лами уголовного дела, обсуждение поставленных перед ними во­просов. Завершение при­нятием общей, согласованной программы исследования. Исследовательский период в 2 этапа: предварительного и основ­ного. На предварительном этапе эксперт-психиатр играет ведущую роль, а эксперт-психолог ‒ роль помощника психиатра (определен психич.состояния подэкспертного, а у обвиняемого ‒ и установление его вменяемо­сти). Основной этап исследовательского периода - разработка и фор­мулирование промежуточных выводов комплексной психологи­ческой экспертизы. Эксперт-психиатр и эксперт-психолог фор­мулируют их отдельно. они продолжают дальнейшее углубленное исследование дела, запрашивают необходимые дополнит.ма­териалы, ведут наблюдение (экс­перт-психиатр) и экспериментально-психологическое исследо­вание (эксперт-психолог).формулируются предварительные психиатрические и психологические экспертные гипотезы. Исследовательская часть заключения состоит из двух раз­делов: частного синтезирования и общего синтезирования. В раз­деле частного синтезирования описываются призна­ки и качества исследуемых объектов (психической сферы подэкс­пертного), излагаются использование эксперта­ми методов и методик, констатируется извлеченная с их помощью информация, конкре­тизируются источники (страницы дела.) дается оцен­ка, интерпретация. Результаты фиксируются в виде промежуточных выводов, завершаю­щих соответствующие психиатрические и психологические разде­лы заключения. В разделе общего синтезирования ‒ резюмируется и сопоставляется полученная информация. дается совместная оценка результатов исследований экспертов-психологов и экс­пертов-психиатров. При невозможности дать ответ на некоторые вопросы сле­дователя или суда в данном разделе приводятся причины этого. Исследовательская часть заключения д.б. написана предельно ясно, последовательно, содержать минимум специальных терминов. При невоз­можности обойтись без их употребления термины должны обя­зательно разъясняться. То, Заключит. периодраспадается на два этапа: 1) синтез промежуточных выводов и 2)формулирование выводов, являющихся ответом на по­ставленные экспертам вопросы. В случае разногласий в заключении эксперты вправе сформулировать самостоятельные выводы с обоснованием причин несогласия. Не­смотря на то, что каждый эксперт отстаивает свои выводы, их оформление в едином заключении позволяет следователю и суду составить представление о сути различий в оценке дока­зательственных признаков.

Дата добавления: 2015-07-17