В психолого-педагогической литературе 4 страница

Структурность: каждая автономная часть комплекса должна иметь дифференцированно четкую структуру.

Стадийность: должно быть пространственное разделение всей информации для последовательного ее восприятия и соответственное ее расположение.

Использование привычных ассоциаций и стереотипов при решении задач и по возможности не условную символику, а иконические знаки.

Здесь уместно еще раз подчеркнуть исключительное положение средств естественного языка. В советской психологии в качестве основного принимается положение Л. С. Выготского о том, что «мысль совершается в слове», а не выражает готовое содержание. Речь можно считать кодированием, но с определенными ограничениями. М. М. Бахтин пишет: «Код предполагает какую-то готовность содержания и осуществлеппость выбора между данными кодами... Семиотика занята преимущественно передачей готового сообщения с помощью готового кода. В живой речи сообщение, строго говоря, впервые создается в процессе передачи и никакого кода в сущности нет» [8, с. 339, 352]. Поэтому использование термина «кодирование» по отношению к речевой деятельности может осуществляться лишь при сохранении этого исходного психологического содержания. Подводя речевую деятельность под понятие «кодирование», мы подчеркиваем значение формы для содержания. Кодирование в учебной деятельности предполагает умение воспроизвести содержание в знаково-сим-волической форме.

Введение кодирования в учебную деятельность дает возможность осуществлять деятельность в разных планах. Переход к разным видам зпаково-символического выражения содержания — необходимый компонент теоретического мышления, он способствует отделению формы от содержания, что является чрезвычайно важным для полноценного усвоения знаний. Известно, что дети при изучении языка или математики часто не подозре-

вают о существовании других возможных систем записи слов или других систем счисления. Они работают в десятичной системе счисления или с одной системой записи в языке. Для них число и цифра, звук и буква спаяны. Похоже, что явление «стекла», существующее в отношении «слово — предмет», точно так же относится к отношениям «число — цифра», «звук — буква». Это свидетельствует о том, что форма и содержательная сторона не разделяются. В результате не формируется понятие числа, затрудняется усвоение теоретических основ его природы, записи.

Задания на использование кодирования, различных возможностей записи в пределах одной и той же системы снимают это явление. Дети убеждаются, что можно взять как одну, так и другую систему счисления или обозначения. Обучение с первых классов не одной, а нескольким системам счисления приводит к полноценному формированию понятия числа, разделению числа и цифры, понятийного содержания и его знаковой формы. Давая учащимся сразу все системы счисления, мы создаем тем самым возможности для усвоения принципа построения числа, поскольку различные системы счисления, используя разные системы знаково-символиче-ских средств, обнажают сам принцип числового построения.

Перевод из одной формы представления какого-либо содержания в другую, как показывают исследования, является чрезвычайно сложным. Например, перевод алгебраических формул на язык геометрии или наоборот вообще невозможен без специального обучения. Для подготовки к таким переводам в школьных учебниках стали широко использоваться различные знаково-симво-лические средства. Так, в книге Ф. Папи примеры представлены в виде своеобразной цветовой спирали, состоящей из разноцветных отрезков. Цвета в такой системе заданий играют обозначающую роль, например голубой отрезок означает сложение, красный — вычитание (и обратно), с указанием числа в качестве оператора (+ 2, —3 и т. д.). Прежде чем приступить к выполнению арифметических действий, дети должны декодировать цветные отрезки. В последнее время стали появляться учебники с введением разных знаково-символических средств.

Схематизация — использование знаково-символиче-

ских средств для ориентировки в реальности; в учебной деятельности наиболее распространено применение схем для ориентировки в решении задач. Самостоятельного значения оперирование со схемой не имеет, работа с нею осуществляется с постоянным соотнесением с реальностью. Обычно оперирование схемой происходит при одновременной работе в двух планах — реальном и символическом. В схематизации в качестве заместителей выступают схемы. Существенным отличием схематизации от других видов деятельности является то, что обучающиеся работают с реальностью, а не на модели, как в моделировании, и для анализа реальности они используют схемы как один из видов знаково-символических средств. В качестве примера схематизации можно привести применение схемы двигателя при его сборке для выявления зависимости между отдельными составляющими, использование схемы для диагностики повреждения какого-либо механизма (телевизор, машина и т. д.). Можно также в качестве примера привести исследования А. В. Запорожца, в которых для анализа объективной реальности детям предлагаются перцептивные эталоны (геометрические формы и др.). Сквозь их призму дети выделяют форму предметов (например, прямоугольную форму зданий). Объектом их анализа выступает некая реальность, для облегчения которого используются эталоны, меры, помогающие выделить те или иные признаки реальности. В деятельности схематизации основным является анализ реальности с применением схем в качестве орудий или средств ориентировки в ней; они структурируют реальность определенным образом, выделяя блоки, элементы и их взаимосвязи в ней. В качестве обозначаемого могут выступать любые связи: структурные, функциональные, генетические. В качестве средств обозначения используются устойчивые системы с пространственными характеристиками.

Что касается структурного состава этой деятельности, то можно выделить такие составляющие ее операции, как предварительный анализ, построение схемы (в случае если схема строится, а не дается готовой) и работа «с реальностью» при помощи схемы. Построение схем в традиционном обучении встречается редко. В школьной практике как самостоятельное действие обычно применяется только последняя операция — работа с реальностью с привлечением схемы.

Четко очерченных принципов перевода текста на язык графических построений нет. Поэтому он может осуществляться в соответствии с принципами моделирования или кодирования.

В психолого-педагогической литературе схематизации придается огромное значение (Р. Арнхеим, А. Я. Блаус, А. Д. Ботвинников, Б. Ф. Ломов, И. С. Якиманская и др.), отмечается, что при схематизации включаются мощные «-неформальные» ресурсы человека, при этом подчеркивается, что опыт обработки зрительной информации у человека огромен.

Обычно схематизация даже в психологических исследованиях отождествляется с моделированием. Любое использование схем независимо от принципов, но которым оно осуществляется, обычно называется моделированием. В учебной деятельности моделированием считается, когда учащийся воспринимает реальность через схему и видит в ней те свойства и отношения, которые фиксированы в последней. Схема выступает как носитель обобщенного знания, которым должен овладеть каждый.

Если подходить с точки зрения критериев моделирования к такому виду употребления схем в обучении, то данная деятельность со знаково-символическими средствами не может быть отнесена к моделированию, а является примером схематизации. Когда ребенок видит «сквозь» схемы действительные свойства, осуществляет анализ реальности посредством схемы, это характерно для схематизации, в которой схемы выступают средством ориентировки в действительности.

Моделирование. Для более полного описания содержания этой деятельности воспользуемся определением, данным И. Б. Новиком: моделирование он характеризует как опосредствованное практическое или теоретическое исследование объекта, при котором непосредственно изучается не интересующий нас объект, а вспомогательная искусственная или естественная система («квазиобъект»), находящаяся в некотором объективном соответствии с познаваемым объектом, способная его замещать в определенном отношении и дающая при его исследовании в конечном итоге информацию о самом моделируемом объекте. Это определение охватывает все признаки модели и способы ее использования в научном познании.

В психологии проблема моделирования также исследуется в общем плане.

Моделирование своим объектом имеет модели. На них, как и на все знаково-символические средства, распространяется функциональный подход, в соответствии с которым в качестве модели может быть использован любой объект и обратно: нельзя рассматривать какие-либо объекты как модели вне их функционального употребления в качестве моделей. Самая основная характеристика модели — то, что она является заместителем в широком смысле слова.

В целом принимая функциональный подход к определению модели, вместе с тем нельзя его считать достаточным. Проблема адекватности модели изучаемому объекту решается прежде всего через установление мор-физма между ними. Наряду с термином «модель» в философской и психологической литературе употребляются такие термины, как «квазиобъект», «идеализированный объект». В работах, посвященных анализу теоретического мышления, термины «модель», «идеализированный объект» употребляются как синонимы. Однако между ними есть различия. Идеализация — это мысленное конструирование объектов, которым нет аналогов в реальности (геометрические объекты, например). Моделирование — это объективация идеализированных объектов. Оно предполагает не просто мысленное конструирование, а объективацию, материализацию мысленных конструктов.

Моделирование в обучении отличается от моделирования в научном познании рядом особенностей, проистекающих из содержания, способов использования моделей. Во-первых, модельной является сама учебная ситуация, поскольку задания для усвоения тех или иных знаний часто являются моделями, аналогами задач, которые возникают в реальности. В идеале учебные задачи должны моделировать те реальные ситуации, которые ждут учащихся при встрече с реальностью. И поскольку учебная ситуация должна воспроизводить в задачах реальные ситуации, постольку она является модельной. Отсюда современные исследования модели специалиста. Однако модельный характер задач ясен и доступен в основном для преподавателя. Учащиеся (обучаемые в широком смысле слова) не воспринимают модельности ситуации. Исходя из того что для моделирования обя-

зательным является наличие рефлексии модельного отношения, данные ситуации не могут рассматриваться как модельные для учащихся.

Во-вторых, в обучении многие понятия, подлежащие изучению, носят модельный характер, в частности в математике. Еще Ф. Энгельс отмечал, что, например, геометрические понятия являются абстракциями, такие понятия, как точка, куб, квадрат, не имеют аналогов в реальности. Это «идеализированные объекты».

Л. М. Фридман справедливо поднимает вопрос о том, что до учащихся надо доводить идею модельного характера изучаемых понятий, не имеющих реального прообраза [104]. Указанные виды модельных ситуаций не являются предметом анализа в данной работе. Мы рассматриваем модели как средство исследования и как средство усвоения.

Использование модели в обучении как средства исследования сближает учебные модели с научными: они выполняют одну и ту же функцию как в обучении, так и в познании. В исследовательской функции учебные модели используются не очень широко. То учебное моделирование, о котором обычно идет речь в психолого-педагогической литературе, чаще всего не предполагает исследовательской функции, а применяется в основном для иллюстрации каких-то положений. Эти случаи надо отличать от других, когда модель в виде наглядного образа или схемы выступает как средство усвоения готового материала. Согласно нашей классификации системы деятельностей это схематизация, т. е. другой вид деятельности со знаково-символическими средствами.

Наши исследования показали, что моделирование — это сложная деятельность, в которой выделяются следующие составляющие: предварительный анализ, перевод реальности или текста, ее описывающего, на знаково-символический язык, работа с моделью, соотнесение результатов, полученных на модели, с реальностью. Каждый из этих компонентов имеет свой операционный состав, специальные средства, которые должны выступить предметом усвоения учащихся.

Предварительный анализ включает ряд приемов, достаточно подробно описанных в литературе. Он предполагает владение специфическими знаниями из соответствующей предметной области. В литературе обращается внимание на необходимость семантического анализа на

уровне отдельных слов, предложений, смысловых частей. Хотя выделенные приемы и облегчают понимание текста, но они не в состоянии надежно обеспечить ни адекватное восприятие текста учащимися, ни выделение существенной информации.

В общей деятельности моделирования предварительный анализ является только подготовительным этапом для ее осуществления. Собственно моделирование начинается со следующего этапа — перевода реальности (или текста) на знаково-символический язык. Для этого требуется знание алфавита и правил. Использовав соответствующие термины из исследований по эргономике, мы выделили ряд принципов перевода реальности (или текста) на знаково-символический язык, такие как адекватность, автономность, условность, обобщенность, мор-физм, структурность [86].

Работа с моделью предполагает анализ, видоизменение и преобразование модели. Деятельность на этом этапе определяется в очень большой степени предметным материалом, хотя умение оперировать знаково-символи-ческими средствами, преобразовывать их является существенным для возможности осуществлять моделирование. Сложнее всего здесь дать общие рекомендации, сформулировать общие требования. Тем не менее важным требованием, которое необходимо предъявлять, мы считаем следующее: при преобразовании модели должен быть выделен инвариант, который сохраняется в результате всех преобразований.

Последний этап в деятельности моделирования — соотнесение результатов решения с реальностью или текстом. Это важно не только потому, что построение модели является не самоцелью, а лишь средством решения задачи или получения знаний о реальности. Возврат к реальности необходим для оценки адекватности результатов, полученных на модели, и соответственно для оценки используемой модели. Этот этап важен и для формирования умения оперировать им в разных планах.

Учебные модели. Определив таким образом специфику, структуру и функции моделирования как частного вида деятельности со знаково-символическими средствами, а также особенности моделирования в обучении, можем на этой основе попытаться раскрыть специфику учебных моделей и ответить на важные для педагогиче-

ской психологии и практики обучения вопросы: как строить учебную модель, как и когда вводить ее в обучение?

Проблема специфики учебных моделей в психолого-педагогической литературе почти не обсуждается. Анализу подвергаются функции моделей. В. В. Давыдов и А. У. Варданян выделяют следующие особенности учебных моделей:

1) знаковый характер учебных моделей — они всегда искусственные образования; им присуща наглядность;

2) образный характер учебных моделей. В процессе познания знак и образ не только не исключают друг друга, но и взаимодополняют. Где есть знак, там есть и образ;

3) оперативная роль моделей, указывающих на способ организации деятельности детей, направленной на выяснение основных свойств;

4) эвристическая функция учебных моделей.

Эти характеристики недостаточно развернуты, что затрудняет понимание специфики учебных моделей, поскольку не все из них связаны только с учебными моделями, ими обладают и модели в науке.

Анализ учебных моделей мы проводим по следующим основаниям.

I. Их функции, поскольку именно они являются основными характеристиками знаково-символических средств, позволяющими дифференцировать виды деятельности с ними. Данная проблема не решается однозначно. Согласно Л. А. Айдаровой, модель выполняет следующие функции: фиксацию знаний, средства обозначения, программы для действия. С нашей точки зрения, эти функции относятся к разным знаково-символн-ческим деятельностям.

Согласно А. А. Леонтьеву, модель выполняет: 1) функцию схемы ориентировочной основы действия (скорее это функция схематизации, в том числе и тогда, когда схема помогает ориентироваться в окружающей действительности); 2) функцию внешней опоры (с нашей точки зрения, это функция материализации); 3) выступает как заместитель объекта изучения (лишь данная функция является действительно моделированием).

И. С. Якиманская в соответствии с четырьмя типами моделей выделяет следующие подвиды получения знаний (информационной функции): 1) фактические —

о свойствах изучаемых объектов (демонстрационных, иллюстративных изображений); 2) о внутреннем строении (чертежи разного вида); 3) о функционировании, взаимодействии (кинематическая схема); 4) теоретические — о закономерностях.

Данная классификация функций, основанная на содержании замещаемого объекта, имеет реальные основания, но отражает только один критерий, по которому различаются функции знаково-символических средств.

В соответствии с нашим подходом основная функция моделей в учебной деятельности связана с реализацией познавательной функции — быть средством получения новых знаний в процессе оперирования, преобразования моделей (рассмотрение функций на макроуровне). Реализация этой функции может быть осуществлена только при выполнении знаково-символическими средствами следующих конкретных функций (рассмотрение функции на микроуровне):

1) построение особой реальности — идеализированной предметности — как объективации сущности, что создает возможность ее исследования (основная функция);

2) абстрагирование свойств, выступающих предметом изучения, фиксирование их в модели, что открывает возможность исследовать свойства в незашумленном виде, отделенном от несущественного. Благодаря этой функции модель является чрезвычайно эффективным средством обучения, ускоряющим усвоение знаний, формирующим их обобщенный характер;

3) средство симультанного восприятия компонентов, составляющих структуру явления, что зачастую существенно помогает «увидеть» решение задачи;

4) возможность оперировать знаниями, что особенно связывается с моделями, выраженными в буквенно-цифровой символике. В литературе указывается на огромную роль знаковых моделей в науке именно благодаря их операциональности.

Выполнение этих функций определяет место модели в учебной деятельности. Ее структурное место зависит от ее задач в учебной деятельности. Она может быть орудием, т. е. являться средством, при помощи которого усваивается знание (известные «эталоны» А. В. Запорожца, которые даются ребенку как схемы для ориентировки в окружающем). Схема выступает как средство

•96

ориентировки в задаче, тексте, занимая структурное место орудия деятельности. В таком случае следует говорить не о моделировании, а о схематизации. Собственно моделирование связано со структурным местом объекта действия. Таким образом, различия в структурном месте определяют деятельность, которая связана с моделью — схемой: при схематизации схема используется как орудие, при моделировании модель представляет объект действия, т. е. должна быть создана исследовательская ситуация.

II. Учебные модели различаются также по содержанию, по тому, что выступает замещаемым. Для моделирования характерно, что могут замещаться любые связи: структурные, функциональные, генетические, причем воспроизводятся они на уровне сущности.

Для учебных моделей важным является вопрос о том, что моделируется — конкретное явление или сущность. В научных моделях не имеет значения, что воспроизводит модель — конкретный объект, явление или сущность. В науке в зависимости от задачи используются и те и другие модели. В учебном же процессе модели играют другую роль, и характер отражаемого явления здесь имеет значение. Модель должна фиксировать объект усвоения, поэтому при введении конкретных моделей четко должен быть выделен объект усвоения.

Ныне дискутируется вопрос, рассматривать ли имитационное учебное моделирование, «деловые игры» как моделирование, потому что не всякое воспроизведение какой-либо конкретной ситуации является моделированием.

III. Модели различаются по виду используемых обозначающих, форме знаково-символических средств, связям атрибутивных характеристик с замещаемым содержанием. Можно выделить два их вида:

1) модели, пространственно-графически отражающие структуру изучаемых объектов и отношений. Симультан-ность как функция учебных моделей в наибольшей степени выражена именно в этом виде моделей;

2) модели, в буквенно-цифровой форме выражающие изучаемые связи и представляющие собой перевод естественного языка (научного) на формализованный.

Для учащихся, особенно на начальных этапах усвоения, структура изучаемых объектов, связи не выступа-

ют за знаками, выраженными в буквенно-цифровой символике. Это вызывает известные трудности в обучении, формализм в усвоении знаний. Выявление сущности, связей всякого рода значительно легче осуществляется при оперировании пространственно-графическими моделями. Схематизированные модели предполагают прежде всего пространственное моделирование непространственных отношений, графическое моделирование сущности. Фиксация в модели пространственных отношений — лишь частный случай, в основном же в моделях фиксируются непространственные отношения, среди которых могут быть временные, причинно-следственные и др.

Какова особенность построения схематизированных моделей? Известно, что объемные модели применяются редко и создаются обычно не учащимися. Последние лишь пользуются готовыми моделями. В практике гораздо чаще употребляются не объемные модели, а графические построения. Для этого необходимо владеть языком данных построений, уметь комбинировать элементы графического языка. В ряде задач, кроме того, требуется определенный уровень развития пространственного мышления. Все это отличает схематизированные модели от других видов.

Отметим, что требования, предъявляемые к построению графических моделей, сложны для исполнения. Во-первых, нет четко выраженного алфавита графического языка. Если знаково-символические средства, использующие буквенно-цифровую символику, имеют фиксированный алфавит, то этого нельзя сказать о графическом языке. Элементы, составляющие этот язык, не определены. Во-вторых, не фиксированы правила соединения элементов (синтаксис). Чаще всего они диктуются предметно-специфическим материалом. Видов графических построений много: диаграммы, графики, прямые, кривые и т. д., но нет общих принципов выбора знаково-символических средств для конкретных ситуаций. В результате построение и декодирование графических моделей оказывается трудным для учащихся. Большую сложность представляет и оперирование графическими моделями, требующее умения преобразовывать, сохраняя инвариант. Кроме того, такие модели часто основываются на развитом пространственном мышлении, когда, например, необходимо представлять себе, как видоизменится та или иная фигура, если переместить какой-

либо ее элемент. Сложные модели, требующие пространственного видоизменения, трудны для оперирования даже в старших классах.

Буквенно-цифровые модели лишены трудностей, присущих схематизированным моделям, потому что у них есть фиксированный алфавит (в математике, химии и др.), правила обращения с ним (синтаксис), правила перевода и оперирования. Однако у них свои трудности, а именно трудности обращения с моделями. Дело в том, что оперирование на знаковом уровне, например в математической логике, вообще затруднительно. Во-первых, в уме необходимо держать весь алфавит, значения каждого знака. С каждой темой это содержание все увеличивается. Во-вторых, оперирование со знаковыми средствами может вызвать формализм в овладении знаниями. Так, при обучении математике, химии учащиеся довольно легко решают уравнения. Поскольку усвоение все время идет на уровне формальных операций, то решить уравнение учащиеся могут, интерпретировать его, перевести на реальный конкретный уровень, как правило, — нет. Это случается и со студентами. Формализация чревата формализмом в усвоении, отрывом от реальности.

Какое значение имеют схематизированные и буквенно-цифровые модели? В. В. Давыдов говорит об этом следующее: «Переход некоторого объекта в форму модели позволяет обнаружить в нем такие свойства, которые не появляются при непосредственном оперировании» [29]. В конкретном явлении трудно выделить отдельные части, определить существенное. Когда же оно фиксируется в виде графической схемы, то возможно вычленить в нем его составляющие.

Представление существенного в модели — единственный способ проникнуть в сущность явлений при формировании теоретических знаний. Без этого они остаются лишь на уровне суждений и трудны для усвоения в силу многозначности естественного языка, неструктурированности.

Кроме того, модели дают возможность оперирования, тогда как оперирование со словесным текстом затруднено. Из истории математики известно, что до введения современной символики арифметические действия, которыми владеют сейчас младшие школьники, представляли большую сложность, что тормозило развитие науки.

Введение же символики, облегчив оперирование, способствовало ускорению развития науки. Наконец, роль схематизированных моделей и в том, что с их помощью создается возможность симультанно охватить сразу ряд элементов. Часто эта симультанность, возможность охватить всю структуру сразу, служит ключом к решению задач, и, наоборот, решение может не приходить, потому что анализ осуществляется по элементам, без охвата всей системы. Образные модели дают возможность обеспечить эту симультанность. Здесь уместно сослаться на мнение Р. Арнхейма, А. Вертгеймера, а также на опыт инженерной психологии, подчеркивающей роль визуализации знаний.

§ 4. ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИЕ ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СИСТЕМА

Мы полагаем, что выделенные виды деятельности позволяют охватить все разнообразие использования знаково-символических средств. Является ли выделенный состав деятельностей необходимым и достаточным для описания всего разнообразия оперирования со зна-ково-символическими средствами? Заметим, что мы не сразу пришли именно к этим видам деятельности. В диссертационном исследовании Г. А. Глотовой, проведенном под нашим руководством и направленным на анализ становления различных знаково-символических деятельностей, нами первоначально выделены в качестве таковых указание, замещение, кодирование и моделирование по несколько иным основным характеристикам. Указание как самостоятельный вид деятельности было выделено на следующем основании: «спаянность» с объектом, их неотделенность. В других видах деятельности — замещении, кодировании, моделировании — средство и объект отделены. Но дальнейший анализ показал, что указание — это функция, которая может осуществляться деятельностью кодирования, например маркировка объекта (каталог в библиотеке). По функции и операционному составу эта деятельность есть кодирование. Хотя она и выполняет специализированную функцию (индикации, указания), но включена в более широкий класс коммуникативной функции, поэтому должна быть рассмотрена внутри деятельности кодирования как более элементарная его форма, «спаянная» с предметами, где

знаково-символическое средство еще не отделено от объекта. Со временем дополнительный анализ показал, что необходимо выделение еще одной деятельности — схематизации, поскольку психологически эта деятельность отличается по своим функциям, операциям, структурному месту, занимаемому в деятельности со знаково-символическими средствами.

Классификацию видов деятельности мы производили на основе анализа деятельности моделирования как наиболее сложной и развитой. Выделив критерии и операции, составляющие деятельность моделирования, мы стали применять эти данные ко всем разновидностям деятельностей со знаково-символическими средствами, описанным в психолого-педагогической литературе. Изучался вопрос: соответствует ли критериям моделирования имеющееся фактологическое описание?

Было обнаружено, что эти описания различаются по выделенным нами характеристикам. Это дало нам основания дифференцировать соответствующие виды деятельности. Анализ эргономических работ также показал, что указанные нами разновидности исчерпывают (по описанным выше параметрам) все разнообразие деятельностей со знаково-символическими средствами.

Рассмотрим некоторые общие вопросы, относящиеся ко всем видам деятельности со знаково-символическими средствами и позволяющие говорить о совокупности их как системы.

Прежде всего, что обеспечивает выполнение деятельности в каждом из этих видов? За счет чего происходит осуществление деятельности?

Для этого обратимся к понятию «семиотическая функция», понимая под ней обобщенную способность, обеспечивающую осуществление любой знаково-симво-лической деятельности, то целостное образование, которое развивается в систему разных ее видов. Она может быть элементарной или развитой (в этом случае она является результатом формирования знаково-символи-ческой деятельности и рассматривается как обобщенная деятельность). Исходя из компонентного состава знаковой ситуации, взаимосвязи компонентов и особенностей оперирования знаково-символическими средствами, мы выделили составляющие знаково-символической деятельности, расположенные по нарастающей сложности: 1) различение двух планов (обозначаемое и обознача-

ющее); 2) определение типа связей между ними;

Дата добавления: 2015-07-20