Развитие семиотической функции в разных видах деятельности 6 страница

В психологической литературе долгое время вербальное развитие рассматривалось в качестве показателя интеллектуального. Так, Пиаже отмечал, что, хотя мыслительные процессы проистекают, развиваются из действия, язык прямо отражает их и что понять логику

ребенка можно только в области рассуждения и словесного общения. Только позднее, изучая формы интеллектуального поведения первых двух лет, он пришел к тому, что для полного понимания генеза интеллектуальных операций прежде всего должны быть рассмотрены действия с объектами и опыт таких действий [73]. Этот вывод можно отнести и к принципам выбора и построения диагностического материала: понять уровень развития ребенка можно прежде всего через организацию предметной, продуктивной деятельности. В последнее время появились исследования, в которых подвергается сомнению положение о тесной связи речевого развития с когнитивным. Тезис об относительной независимости языкового развития от когнитивного опирается на материал по овладению речью дебильными детьми, на данные филогенеза Брессона, Слобина. Аналогичная картина и с изобразительной деятельностью, выступающей во многих диагностических методиках в качестве показателя интеллектуального развития [133]. В последние годы тесная связь изобразительной деятельности и интеллектуального развития также подвергается сомнению ввиду отсутствия жесткой зависимости между ними, в частности известны успехи в изобразительной деятельности детей с недостаточным интеллектуальным развитием при специальной организации этой деятельности.

Уровень развития игры в психологической науке также рассматривается как показатель психического развития ребенка-дошкольника, который может быть использован при диагностике.

На тесную связь интеллектуального и семиотического развития указывал еще Выготский: «При распаде высших психических функций... в первую очередь уничтожается связь символических и натуральных функций, вследствие чего происходит отщепление ряда натуральных процессов, которые начинают функционировать по примитивным законам как более или менее самостоятельные психологические структуры» [20, т. 6, с. 59]. Эта жесткая связь является результатом того, что функциональные отношения внутри высших психических функций связаны с употреблением знаков «как центральным и основным моментом в построении всякой высшей психической функции» [там же, с 60] Поэтому всякие отклонения в интеллектуальной деятельности обнаруживаются прежде всего в семиотической функции и

соответственно в речевой, изобразительной, игровой дея-тельиостях (которые мы рассматриваем как символические), в н.\ семиотических проявлениях.

В экспериментальном исследовании, проведенном под нашим руководством Л. Л. Вороновой, была поставлена задача — выявить особенности соотношения уровня интеллектуального развития и игровой деятельности, ее семиотических аспектов. Для этого проведена серия исследований в детском саду для умственно отсталых детей с диагнозом олигофрения в степени дебильности не-осложиенной формы, а для сравнения исследовалась старшая группа (пятилетние дети) в детском саду для нормальных детей.

Исследование показало, что чем ниже общий уровень развития ребенка, тем менее у него развита игровая деятельность. Игра у умственно отсталых детей принципиально отличается от игры нормальных детей в отношении осуществления замещения. Они не способны различать реальные и игровые действия, понять условия игры, без организационного влияния воспитателя умственно отсталые не начинают игру. Игрушки используются ими тоже лишь по указанию воспитателя. Интерес к игрушкам у них очень слабый, но использование их строго адекватно (как их учили). Действия с игрушками однообразны, элементы сюжета присутствуют в игре, но он дается воспитателем. В эмоциональном плане игра бедна, ее речевое сопровождение минимально (дети говорят лишь то, чему их учили в связи с данной ролью). Никакой импровизации. Приведем пример игры «Поликлиника», которая была организована воспитателем с детьми 4; 5—8 лет '.

До начала игры воспитательница, дефектолог по образованию, рассказала, в каком состоянии эти дети поступили в сад. Они не умели обращаться со сверстниками, не понимали назначения многих предметов, игра их носила лишь манипулятивный характер. Игра «Поликлиника» много раз «прорабатывалась» ими.

Воспитательница принесла детские белые халаты, организовала игровое пространство: поставила стол, на него игрушечный телефон— «это регистратура». Дети оживляются, начинают сами участвовать в подготовке игры.

Воспитательница: Кто у нас сегодня будет доктором? Дима, ты хочешь быть доктором?

¹ В группу дети подбирались не по возрастному принципу, а по уровню развития, поэтому возраст детей варьировал от 4; 5 до 8 лет.

Дима (мнется, не знает, что ответить, улыбается).

Воспитательница: Ну, что ты, тебе всегда нравилось быть доктором. Надень халатик, садись за стол, начинай принимать больных. А ты, Сережа, будешь в регистратуре. Остальные будут больными. Придумайте, что у вас болит.

Дети садятся на стульчики: это как бы очередь. Дима надевает халат, садится за стол, берет «карточки» больных.

Воспитательница: Вызывай больных.

Дима: Проходите.

Аня встает, проходит к столу Димы.

Воспитательница: Что ты должна сказать, Аня?

Аня: Здравствуйте.

Дима: Здравствуйте, что у вас болит?

Аия: Глаз.

Дима: Я вам выпишу капли (берет бумажку, рисует карандашом).

Аня встает и уходит.

Воспитательница: Что ты должна сказать?

Аня: Пожалуйста.

Воспитательница: Нет, это Дима говорит, а ты должна попрощаться с ним, поблагодарить его.

Таким образом, можно видеть, сколь велико значение и влияние воспитательницы в данной ситуации. Без нее дети не могут организовать игру.

Ф. И. Фрадкина писала о том, что на определенной возрастной ступени нужно учить детей играть, без этого игра не возникает. Однако усвоение техники игры обычно рано обобщается, видоизменяется, переходит в форму детской самодеятельности (А. В. Запорожец). С точки зрения критериев игры проблематично, можно ли вообще рассматривать описанное как игру. Очевидно, это можно сделать достаточно условно. Скорее с помощью воспитателя дети показали как бы мини-спектакль, где каждый уже заранее знал свои роли, всякие импровизации были исключены. На первый взгляд казалось, что воспитатель мешает детям, давит их своим влиянием, однако дальнейшее наблюдение за умственно отсталыми детьми показало, что без вмешательства воспитателя они не смогли бы развернуть «игровую» деятельность.

Когда детям задавали вопрос, скажем: «Настоящие это капли для глаз или нет?», дети терялись. Они не понимали вопроса. На вопрос «Какого цвета твой халат?» — Дима отвечал- «Белого».

— А в поликлинике у врачей какие халаты?

— Белые.

— Если у тебя тоже белый халат, и ты тоже можешь лечить, значит, ты доктор?

— Да, — отвечает Дима.

— Разве ты можешь по-настоящему лечить детей, или ты просто так играешь?

Дима улыбается и убегает.

В случае, когда подобные вопросы задаются нормальным детям, дети четко различают реальный и ими созданный, игровой, плац деятельности. У детей с нарушениями умственного развития нет представления о том, что игра—действия «понарошку». Это подтвердили и следующие эксперименты. Детей просили проделать с куклой те же действия, которые изображены на рисунке. Кроме куклы детям других игрушек не давали, но разрешалось пользоваться всеми предметами, которые были под рукой: ручкой, картонкой, ластиком, пеналом.

Они хорошо понимали смысл простых картинок, объясняли, что там изображено, могли последовательно разложить их, но показать действие с куклой (например, как девочка умывает куклу), используя различные заместители, дети не могли. Если они и показывали данное действие, то использовать ластик в качестве кусочка мыла они все-таки отказывались и хотели принести настоящее мыло (то же и с другими картинками).

При использовании абстрактных фигурок с детьми в возрасте 7—8 лет было выявлено, что умственно отсталые дети в игре с трудом принимают абстрактные фигурки, а если и принимают, то без понимания своих действий.

Некоторые дети согласились назвать фигурки из-«Мозаики» овощами, фруктами и играть в «магазин», однако игра носила непродолжительный характер.

Саша отобрал картинку с изображением девочки, которая укладывает куклу спать на кровать.

Он положил ее на стол и говорит ей: «Спи, куколка, пора спать».

На предложение экспериментатора представить, что уже утро и кукла проснулась и умывается, ребенок сразу согласился. Взял куклу, стал проводить рукой по ее лицу.

Саша: Вот сейчас умоемся и пойдем кушать.

Эксп.: А почему она умывается без мыла?

Саша. Вопросительно смотрит на экспериментатора.

Эксп.: Возьми что-нибудь со стола. Это и будет у тебя мыло.

Саша: Я могу сейчас настоящее принести (вскакивает, хочет. бежать к умывальнику).

Эксп: Нет, не нужно. Ведь все, что мы делаем, — это понарошку. Возьми любой предмет и представь, что это мыло.

Саша: Не знаю, что надо взять

Эксп.: Например, ластик. Это будет маленький кусочек мыла.

Саша. Берет ластик и трет руки кукле.

Ира выбрала рисунок с изображением девочки, причесывающей куклу. Взяла куклу и стала гладить руками по ее волосам.

Эксп • А как же ты ее без расчески причесываешь?

Ира: Нет расчески

Эксп.' Возьми что-нибудь со стола.

Ира. Смотрит на экспериментатора.

Эксп.: Ну, например, ручку (начинает делать ею движения подобно действию расчесывания). Ира. Повторяет за ней.

Вова выбрал сюжет, где девочка укладывает куклу спать. На просьбу экспериментатора делать то же самое с куклой взял куклу и попытался вместить ее иа кровать, изображенную на рисунке. То есть пытался уложить ее на рисунок.

Эксп.: Но ведь у тебя большая кукла. А это просто рисунок, г не кроватка. Как укладывают спать своих кукол девочки, когда играют?

Вова: Не знаю (снова берет куклу и пытается приладить к рисунку).

Лена с трудом расположила картинки. Не смогла отобрать тех картинок, на которых изображены предметы, необходимые для того, чтобы накормить куклу. Среди отобранных ею картинок были изображения платья, туфель. На вопрос: «Зачем ты выбрала платье и туфли?» — она ответила: «Она в платье сидит и ест».

Когда ей дали куклу и попросили показать, как она будет играть с ней, чтобы уложить ее спать, она смотрела иа куклу, ничего с ией не делая.

Эксп.: Когда укладывают спать, что делают?

Лена: Раздеваются.

Эксп.: Правильно. А вот здесь на картинке что нарисовано? Видишь, девочка уложила куклу на кровать, укрыла ее одеялом. Давай мы тоже так попробуем.

Лена: Хорошо (положила куклу на стол и стала ее качать).

Эксп.: А где у тебя кровать?

Лена: Там (показывая на дверь, по-вндимому имея в виду помещение, где они спят).

Эксп.: Нет, не твоя кровать, а для куклы.

Лена: Нет кровати.

Эксп.: Стол может быть понарошку кроватью?

Лена: Нет.

Таким образом, при интеллектуальных отклонениях у детей нарушаются отдельные составляющие семиотической функции, сложность для них представляет прежде всего различение двух планов. Внешне игровые действия умственно отсталых детей похожи на действия в игре нормальных детей: они также играют в «дочки-матери», укладывают куклу в игрушечную кровать, но замещение осуществляется с большим трудом и без понимания отношения планов (замещаемого и замещающего), отсутствует понимание мнимости ситуации в игре, что является необходимым для полноценного развития игры.

Анализ игровой деятельности умственно отсталых детей обнаруживает наряду с показателями умственного недоразвития, отмечаемыми в литературе, нарушения семиотического компонента интеллектуальной деятельно-

сти, выражающиеся в иесформированности простейшей ее составляющей — разделении планов. Мы уже говорили о трех линиях в интеллектуальном развитии, выделенных на основе работ Пиаже: операциональном, овладении предметно-специфическими знаниями и семиотическом. Соотнося это деление с существующими в советской литературе подходами, можно отметить следующее: линия операционального развития, по Пиаже, соответствует возрастному (выделяемому А. В. Запорожцем) и характеризующему его качественные сдвиги. Линия овладения предметно-специфическими знаниями соответствует функциональному развитию, означающему усвоение отдельных способов действия, обогащение содержания без изменения качественного уровня. Вместе с тем следует иметь в виду принципиальные различия в понимании структуры психической деятельности, механизмов и движущих сил развития. По Пиаже, это операциональные структуры, отсюда и название основной линии психического развития. В советской психологии возрастные-изменения — это «образование новых психофизиологических условий, новых планов отражения действительности», которые «определяются общими изменениями характера детской деятельности, связанной с перестройкой системы отношений ребенка с предметным миром и окружающими людьми» [24, с. 42].

К этим двум линиям, выделяемым в психологической литературе, следует добавить семиотическую линию, которая обычно не отделяется от функционального развития (овладения предметно-специфическими знаниями). Мы считаем, что необходимо выделить как самостоятельный компонент семиотическую линию развития, поскольку в ней имеются качественные и количественные наращения, изменения. Семиотическое развитие мы характеризуем определенными параметрами, наиболее значимы и.адекватны из которых следующие:

рефлексия: как осознание отношения обозначаемого и обозначающего, различение в обозначаемом предмета и значения и др. Рефлексия выступает в качестве основ-нон характеристики, потому что знаковая функция, появляющаяся на определенном этапе развития ребенка и предваряющаяся развитием символической функции (т. е. объективным существованием разделения планов, без его осознания), возможна только с рефлексией отношений формы и содержания, что выступает в каче-

стве необходимого условия развития всех других составляющих семиотической функции;

интенциональность как сознательное, произвольное создание знаково-символических средств, означивание, наделение их соответствующими функциями;

(обратимость — возможность перехода от обозначаемого к обозначающему и обратно, кодирование и декодирование одного и того же содержания с использованием рааны^лнаково-символических средств;

инвариантность^- сохранение основного содержания при перекодировании. В работах указывается, что всякое перекодирование грозит потерей истинности. Эта опасность достаточно серьезна. Умение сохранить инвариант содержания — необходимое условие успешности знаково-символической деятельности.

Таким образом, мы считаем, что характеристики, выделенные Ж. Пиаже исключительно для операционального развития, существенны и для семиотического.

Проблема интеллектуального развития связана с выделением его критериев, уровней. Операциональные структуры, предлагаемые Ж. Пиаже в качестве его показателей, в последние годы подвергаются теоретическому и экспериментальному анализу. П. Греко, анализируя природу когнитивных структур, их эволюцию, говорит о том, что слишком большое внимание им уделялось и много сложилось иллюзий в отношении роли общих структур, их независимости от содержания.

Ж. Пиаже, говоря об операциональном развитии, ввел понятие горизонтального и вертикального декаля-жей как фаз подготовки операторных структур. Вертикальные декаляжи проявляются в разных стадиях и заключаются в реконструкции одной и той же структуры применительно к новым способам оперирования — в предметном плане, плане представления, вербальном и др. Горизонтальные декаляжи проявляются внутри стадии, когда одна и та же операция с разницей во времени применяется к различному содержанию (так, понятие сохранения формируется прежде всего для вещества, затем для веса, объема и т. п.).

В работах, направленных на анализ операторной теории Пиаже, ставится под сомнение положение о том, что возникновение новых структур в разных сферах познания происходит у отдельного человека одновременно. На экспериментальном материале показывается, что

субъект редко находится па одной и той же стадии по разным задачам. Приводятся такие данные по решению задач на сохранение, вероятности, комбинаторики: из 210 человек от 10—16 лет на одной стадии по решению различных задач находятся 16%, с разницей на 1 стадию— 46, на 2 стадии — 33, на 3 стадии — 4% и 2 субъекта находились по решению различных задач с разницей на 4 стадии [136]. Выделены коллективные и индивидуальные декаляжи.

Проблема декаляжей, зависимости результатов решения задач от их содержания приводит к пересмотру понимания общих структур, к выводу о невозможности определить интеллектуальное развитие глобально. П. Гре-ко говорит: трудно понять, что зависит от структуры, а что — от содержания. Ныне решение этой проблемы связывается с проблемой описания и анализа «когнитивной практики». Одним из подходов в ее анализе является выделение разных линий в интеллектуальном развитии, относительно независимых друг от друга, — это фигуративное (образное) и оперативное развитие. Пиаже рассматривал эти линии как производные от единого фактора: в процессе развития действия устанавливаются изоморфные отношения между ними (как результат общего равновесия). Современные исследования (Ж. Лот-ре и др.) показывают, что эти линии различаются индивидуально по уровню развития, относительно стабильны как способы решения задач и определяются в большой степени когнитивной практикой.

В развитии семиотической функции можно выделить подобные декаляжи, которые зависят: 1) от характера используемых знаково-символических средств, 2) предметно-специфического содержания, репрезентируемого с их помощью; 3) от вида знаково-символической деятельности, которую необходимо осуществить для решения задачи (кодирование, моделирование и т. д.). Поэтому аналогично гетерогенности, обнаруженной П. Тульвисте в вербальном мышлении, можно говорить о гетерогенном характере образного мышления и символической функции.

Таким образом, семиотическая функция как компонент интеллектуальной деятельности может служить в качестве показателя ее развития, поскольку она взаимосвязана с другими ее компонентами, отражает и влияет на их формирование. Так, ребенок, решающий задачу

только на определенном предметном материале и затрудняющийся решать ее на другом, тем самым не отделяет содержания от формы, что говорит о несформиро-ванности семиотических аспектов, относящихся либо к этому конкретному материалу, либо к более общим знаниям. Это мешает полноценному усвоению предметно-специфических знаний. В экспериментальном материале, полученном нами, четко выступило влияние на решение «семиотических задач» модальности знаково-символиче-ских средств (атрибутивные характеристики), сложности, числа элементов алфавита, а также вида деятельности (кодирование — декодирование и др.). Поэтому установление уровня семиотического развития (аналогично общему интеллектуальному) не просто в силу наличия декаляжей. Соотнесение результатов решения «семиотических задач» учащимися первых классов с их школьной успеваемостью обнаружило наличие связи между ними, которая становится более значимой по мере продвижения учащихся из класса в класс.

Теоретический и экспериментальный анализ показал, что определенный уровень развития семиотической функции необходим для перехода к систематическому обучению в школе. Представляя собой сложное образование, семиотическая функция характеризуется рядом параметров и предполагает возможность осуществления разных видов деятельности со знаково-символическими средствами, поэтому выявление уровня ее сформирован-ности требует дифференцированной диагностики, когда должен конкретно указываться диагностируемый аспект. В качестве ее характеристик могут выступать следующие:

выделение двух планов (обозначаемого и обозначающего, замещаемого и заместителя);

умение анализировать знаково-символический план (в его простейшем варианте в случае выявления готовности к школе): производить анализ знаковых средств, выделять алфавит, правила сочетания и др.;

умение оперировать знаково-символическими средствами.

Необходимо также выявить, какие виды деятельности со знаково-символическими средствами ребенок может выполнить (замещение, кодирование — декодирование, схематизация).

Говоря о семиотическом компоненте готовности де-

тей к школе, сформировапности к началу школьного обучения ее составляющих, можно говорить лишь об усвоении детьми некоторых ее моментов, а именно разделения планов. Основное же развитие семиотической функции, прежде всего знаковой, в полном составе ее компонентов с необходимыми показателями происходит с переходом детей к систематическому обучению, к усвоению научных знаний.

§ 3. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ПОДБОРА ДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК

Основной принцип подбора диагностических методик— системность, т. е. методики должны выявлять уровень сформированное™ ведущих видов деятельности и быть направлены на анализ новообразований. Из этого следует: методики должны носить возрастной характер. В практике диагностики этот принцип при обследовании психического развития не проводится: при обследовании интеллектуального развития детей разных возрастов широко используются методики Векслера, Раве-на и др.

Подбор диагностических методик должен быть направлен на выявление новообразований конкретного возраста. В связи с этим должна моделироваться соответствующая возрасту деятельность или отдельные ее компоненты с получением объективированного продукта, который в дальнейшем может быть подвергнут анализу. Системный принцип не противоречит комплексному и целостному принципу обследования детей, проводимому в советской теории и практике диагностики, а является его конкретизацией.

Следующий принцип — это количественные или качественные основания построения методик. Психодиагностические методики широко используют количественную обработку. В последнее время в советской и зарубежной психологии идет разработка качественных методик, дающих значительно больше данных по развитию ребенка. Однако сами понятия количественных и качественных показателей недостаточно четки. Кроме того, неясно, должны ли использовать, учитывать, включать качественные методики определение количественных показателей.

В советской психологии проблему качественного под-

хода разрабатывает Л. А. Венгер, который сформулировал основные положения качественного подхода в психодиагностике, предполагающего прежде всего четкую формулировку критериев и показателей, по которым диагностируется уровень сформированности того или иного процесса, функции. При этом предметом анализа выступает не только результат, но и сам процесс, способ решения. Качественный подход предполагает, что для оценки интеллектуального развития важно не только, правильно ли ребенок решил задачу, но и анализ процесса, способа решения, характера деятельности. Проблема качественного анализа включает и проблему скорости решения как показателя интеллектуального, развития. В зарубежной психодиагностике скорость входит как существенный показатель уровня интеллектуального развития. Качественный подход к диагностике, реализуемый в советской психологии, хотя и учитывает время, необходимое для решения задачи, но не рассматривает его в качестве определяющего показателя. Предусматривает ли качественный подход количественную оценку? Анализ диагностических заданий, разрабатываемых в советской психологии (возрастная, медицинская, клиническая диагностика), показывает, что все они ее обязательно включают, потому что она дает возможность четко дифференцировать детей. Однако количественная оценка вводится при анализе результатов на качественной основе, т. е. дается количественная оценка качественных различий в способе решения задач.

Третий принцип организации диагностического обследования предусматривает необходимость введения помощи. К данному принципу относятся по-разному. Так, классические тесты не предусматривают никакого вмешательства со стороны экспериментатора. Однако в последнее время проблема помощи (имеет источником положение Л. С. Выготского о «зоне ближайшего развития», предполагающее, что ребенок может быть адекватно обследован при выявлении уровня не только актуального, но и потенциального развития) широко обсуждается, разрабатываются специальные методики.

В связи с вмешательством экспериментатора в диагностику введен термин «обучаемость». Анализируется ее уровень: если ребенок хорошо использует помощь и решает задачи, то можно говорить о высокой обучаемости. Остановимся на термине «обучаемость», поскольку в

психолого-педагогическон литературе есть точка зрения, рассматривающая обучаемость как готовность детей к обучению. Можно ли понятие «обучаемость» приравнять к понятию «готовность к школе»? 3. И. Калмыкова рассматривает обучаемость как синоним способности — общей или специальной — и включает в него следующее: глубина ума (степень существенности выделяемых признаков); гибкость, подвижность; устойчивость (под которой имеется в виду ориентация на совокупность значимых признаков, несмотря на провоцирующие обстоятельства); осознанность и самостоятельность. Эти пять характеристик не связаны с возрастными новообразованиями, они вневозрастные и принадлежат другому понятию— способности. Обучаемость в таком контексте означает не столько готовность к школе, сколько общую легкость усвоения учебного материала независимо от класса. Проблема выделения составляющих такой общей способности является чрезвычайно сложной.

Диагностику «готовности к школе» мы связываем с новообразованиями, появление которых зависит от ведущей деятельности. Это то, что появляется в ходе развития. Качества, выделенные 3. И. Калмыковой, представляют собой межвозрастные характеристики, каждая из которых требует разных условий для своего появления.

В литературе, особенно зарубежной, чаще под термином «обучаемость» имеются в виду не актуальные, а переходные характеристики, которые еще не сформировались, но находятся в «зоне ближайшего развития». Основное понимание «обучаемости» сводится к характеристике этой зоны, т. е. того, что ребенок не может сделать самостоятельно, а только с помощью взрослого. Однако и в таком понимании «обучаемость» нельзя приравнивать к термину «готовность к школе». Обучаемость, понимаемая с точки зрения «зоны ближайшего развития» как характеристика потенциальных возможностей ребенка, и «готовность к школе» — хотя и близкие понятия, но содержательно разные. Говоря о «готовности к школе», мы имеем в виду набор новообразований, уровень развития которых должен быть достаточен, чтобы ребенок мог успешно учиться. Обсуждается проблема того, каков набор составляющих, которые необходимо включать для диагностики готовности к школе. Как указывалось выше, одни в качестве показателя готовности к школе выделяют общение, другие — произвольность,

третьи — ВПД, рефлексию и др. Следовательно, «готовность к школе» — прежде всего содержательная характеристика, включающая перечень составляющих, наличие которых должно обеспечить ребенку возможность учиться без трудностей в школе, усваивая весь материал. А «обучаемость» — это характеристика тех же критериев по уровню их сформированности (сформированы ли они уже на уровне самостоятельного выполнения действия или еще на уровне потенциальных возможностей, т. е. возможности осуществлять какое-либо действие только с помощью взрослого), она характеризует каждый из выделяемых параметров.

Таким образом, «готовность к школе» — это комплексная характеристика, состоящая из набора новообразований, а «обучаемость» — характеристика каждого из параметров «готовности» по уровню самостоятельности. При этом о готовности ребенка к школе можно говорить, когда новообразования дошкольного возраста сформированы. Помимо этого начинают формироваться и предпосылки учебной деятельности, обеспечивающие возможность успешного обучения (ВПД, рефлексия и т. д.), т. е. новообразования дошкольного возраста к приходу ребенка в школу должны быть сформированы на уровне самостоятельности, а предпосылки — в зоне ближайшего развития.

Методики, которые предусматривают диагностику через введение обучения, основаны на том, что при затруднениях вводится нормированная помощь. Если в обычных заданиях она (эмоциональная поддержка, одобрение и др.) не нормирована и не учитывается, то в рассматриваемом случае помощь строго нормирована, ее введение баллируется: по количеству и характеру вводимой помощи определяется уровень обучаемости (рассматриваемый в некоторых методиках как уровень готовности).

Попытки реализации диагностики через обучение есть и за рубежом (Ж- Гутке, Г. Витцлак).

Используются разные формы помощи: оценка («правильно — неправильно»), вербальная подсказка, показ, действием и др. Помощь регламентируется: выделяются виды помощи и дается их количественная оценка. Разными исследователями выделяются разные виды помощи. Так, С. Я. Рубинштейн выделяет. 1) простое переспрашивание (для привлечения внимания ребенка к то-

'му, что он сделал; иногда достаточно просто переспросить, как он тут же исправляет свою ошибку); 2) одобрение— стимуляция; 3) вопросы — почему он сделал то или иное (они помогают понять свое действие); 4) критические замечания или наводящие вопросы; 5) подсказка— совет действовать тем или иным способом, т. е. буквальное указание, как нужно сделать (на вербальном уровне — совет); 6) демонстрация действием и просьба повторить это действие; 7) в самом тяжелом случае — это обучение [85], когда все остальные виды подсказок не помогают. С. Я. Рубинштейн подчеркивает, что данные виды помощи должны выстраиваться от наименьшей к более существенным.

Дата добавления: 2015-07-20