Развитие семиотической функции в разных видах деятельности 8 страница

Рассмотрим полученные результаты. I. Принятие задачи и ее сохранение. Игра обычно увлекает детей сразу, поэтому принятие задачи в ходе игр не оценивалось. Количество же отвлечений оказалось статистически значимо уменьшающимся к концу занятий, причем перелома (возрастания) этого показателя при переходе к настольным играм не произошло. Можно сделать вывод о том, что осуществился перенос достижений по этому показателю на иную по характеру деятельность — игру за столом, приближенную по форме к ситуации обучения. Отсутствие отвлечений в конце занятий говорит о появлении стойкости интереса к игре (первый критерий оценки уровня развития игры).

Сохранение задачи можно оценить и по такому критерию, как количество дезорганизованных игр. На первых четырех занятиях стоило одному из участников нарушить дисциплину, ход игры, как остальные тоже отвлекались, игра останавливалась. Такие случаи были часты. С пятого занятия игра стала устойчивей, на последних же занятиях участники не только не обращали внимания па отвлекшихся, но и останавливали их. Виден положительный сдвиг по этому показателю в формировании, он соответствует повышению уровня развития игры по критерию — причины окончания игр.

Следовательно, условием, благодаря которому произошел сдвиг по этому показателю произвольности, было повышение уровня развития игры с помощью ее организации и выработки групповой нормы «останавливать игру, если кто-то из участников отвлекается». Определенное влияние оказало также осознание детьми недостатков своего поведения, желание их исправить.

II. Ориентировка в задании.

В начале занятий ориентировка отсутствовала, дети не выделяли распределения ролей и вербализацию правил как предварительный этап игры. Ориентировочный этап послужил толчком для осознания этой части, дети не начинали игру без проговаривания правил «для тех, кто не был», и считалки при выборе водящего. Причем сначала дети просили объяснить правила ведущего, к концу занятий они сами верно формулировали их. Такова динамика развития планирующей функции в ходе формирующего эксперимента. Она соотносится с повышением уровня развития игры по показателю: ориентация на партнера и соотнесение с ним своих действий.

Диагностическое исследование показало, что у всех детей экспериментальной группы появилась планирующая функция и при выполнении заданий «Полянки», «Кубики Кооса», в то время как у детей контрольной группы сдвигов по этому показателю не произошло.

III. Выполнение правил.

Для среднегрупповых данных оказались статистически значимы: а) уменьшение % нарушения правил к окончанию подвижных и настольных игр; б) увеличение % самостоятельного выполнения правил в эти периоды.

Интересна динамика развития этого показателя: на первых занятиях дети не только нарушали правила, но и не обращали внимания на замечания ведущего. К 3—4-му занятию участники игры начинали выполнять правила в ответ на замечания ведущего, потом этот показатель снижается, возрастает процент самостоятельного выполнения правил. Условием интериори-зации внешнего контроля за выполнением правил выступило повышение уровня развития игры по критерию «выполнение правил» благодаря организации игровой деятельности: концентрации внимания детей на правилах игры и их выполнении и контроля ведущего.

Диагностическое исследование показало, что в контрольной группе детей количество ошибок в задании «Диктант» снизилось только на 10%, а в экспериментальной— на 60%. В задании «Полянки» использует «письмо» как руководство к действию в контрольной группе 1 человек, в экспериментальной — все. IV. Контроль за своими действиями. В подвижных играх дети не замечают своих ошибок. Контроль за действиями партнера появляется в настольных играх при специальной организации, причем раньше, чем самоконтроль. Исправлять свои ошибки дети начинают только после того, как научились исправлять чужие. Подтверждается существующее в литературе положение: появление контроля за действиями другого выступает как условие перехода к самоконтролю; оно соотносится с повышением уровня развития игры по критерию «ориентация на партнера и соотнесение с ним своих действий». Результаты диагностики показали изменения результатов и по заданиям констатирующей серии, а также занятий на уроках.

Таким образом, формирующий эксперимент показал, что неготовность детей к школе в плане произвольности есть результат несформированности ведущей деятельности дошкольников — игры. Общей характеристикой отобранных с помощью диагностического обследования учащихся с недостаточным уровнем развития произвольности был низкий уровень развития игровой деятельности. С повышением уровня развития игры у детей экспериментальной группы происходят положительные сдвиги по выделенным параметрам оценки произвольности.

В заключение можно выделить некоторые общие требования к проведению формирования и коррекции независимо от конкретного ее содержания:

1) прицельность — предметом формирования должно быть конкретное умение. Обычно дополнительные занятия, проводимые учителем, носят слишком общий характер. Чаще всего даются дополнительные задания на вычисление (при неумении вычислять) или решение задач (при неумении их решать). При этом осуществляется повторное объяснение. Если ребенок пропустил занятия, то это имеет какой-то эффект, а чаще всего существует ряд причин трудностей, поэтому дополнительные занятия не приводят к успеху, более то-

го, иногда фиксируют неправильный способ решения: или действия, который каким-то образом сложился у учащихся. В случаях затруднений детей должно быть прицельное формирование, четко направленное на недостающее звено. Например, план, в котором предлагается ребенку выполнить задание, может оказаться не-сформированным (так, дают задания для выполнения в вербальном плане, а ребенок может выполнить действие только с опорой на материализацию), либо при несформированности умения последовательно выполнять деятельность требуются опоры, помогающие ее организации. Трудности могут возникнуть при отсутствии предварительных знаний, необходимых для выполнения действия. В случаях затруднений требуются дифференцированные формы помощи;

2) необходима организация собственной деятельности учащихся. При подготовке к школе формирование знаний, умений должно осуществляться с опорой на игровую деятельность;

3) при проведении доформирования или коррекции важна тщательная организация деятельности в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий. При этом необходимо отметить, что если обычно в условиях школьного обучения учащиеся равномерно переводятся с этапа на этап, то при организации доформирования или коррекции возможно выпячивание какого-то одного этапа. Так, при несформированности мотивационного этапа важно развернуть его. В других случаях необходимо обратить особое внимание на материальный или речевой этап. Поэтапное формирование знаний должно исходить из особенностей детей. Важно при организации ориентировочного этапа учитывать, насколько сформированы у ребенка те или иные составляющие (наглядно-образное мышление, произвольность). При недосформированности каких-то компонентов требуется более развернутая ориентировка (более развернутое пооперационное выделение ориентиров с последующей их фиксацией). Поскольку дети плохо владеют чтением, содержание должно быть закреплено в какой-то символике;

4) особое внимание должно быть уделено отработке материального этапа, использованию всякого рода материальных опор — будь то формирование внимания, произвольности или предметно-специфических знаний;

5) четкое формулирование в качестве задачи формирования— плана, в котором должны осуществляться деятельность в ее сформированной форме и те промежуточные планы, через которые должно быть отработано подлежащее усвоению знание, умение (материально-материализованный план, речевой, умственный);

6) разделение задач на подзадачи и их последовательное усвоение, т. е. деятельность, выступающая в качестве предмета усвоения учащимися, включает в себя ряд компонентов, действий. Например, срисовывание с образца, переписывание включают сложный комплекс действий: при переписывании ребенок имеет несколько строчек, много букв и слов. На этапе формирования пространственной ориентировки, при ограниченном объеме внимания даже эта простая деятельность представляет для учащихся большую сложность. Поэтому важно ограничивать задачи, в частности ограничивать пространственное поле. Поскольку переписывание включает анализ образца, пространственного поля, на который нужно перенести образен, то необходимо разделять действия, выстраивая последовательно задачи и соответствующие действия, необходимые для их осуществления. Очень важно использовать при расчленении материальные опоры;

7) выбор дидактического средства исходя из того, что оно должно сделать возможным организацию предметной деятельности.

Глава 5

ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Дата добавления: 2015-07-20