Развитие семиотической функции в разных видах деятельности 1 страница

Проблема освоения знаково-символических средств и деятельностей с ними интенсивно разрабатывается в психолого-педагогической литературе. Накоплен большой фактический материал, полученный в разных условиях. К таким фактам можно отнести определенную последовательность понимания и использования детьми разных знаково-символических средств (от индексов — к символам и знакам; от трехмерных — к двухмерным,, от мотивированных, в том числе иконических, — к произвольным, условным; от малого числа элементов в замещаемой ситуации — к возможности оперирования все большим их числом и др.). Поскольку игра, рисование,, речь могут быть отнесены к символическим, представляет интерес рассмотреть ряд вопросов, относящихся к формированию семиотической функции именно в этих видах деятельности.

Во-первых, можно ли выявить общие тенденции развития семиотической функции в речи, игре, рисовании, а также специфику каждой из них?

Во-вторых, влияет ли уровень сформированности этих видов деятельности на развитие семиотической функции?

Если эти деятельности действительно носят символический характер, то в них формируются замещение, кодирование, схематизация, поэтому логично предположить, что чем выше уровень развития рисования, игры, речевой деятельности, тем выше будет уровень развития замещения, кодирования и схематизации. Поскольку в рисовании, игре происходит освоение знаково-символических средств, рассмотрим это становление с семиотической точки зрения (эта проблема была поставлена в наших экспериментальных исследованиях). Наконец, в связи с тем, что становление символической функции, по данным зарубежных исследований, определяется когни-

тивным развитием, представляет интерес обсуждение проблемы зависимости между когнитивным, интеллектуальным развитием и уровнем сформированности символической функции.

Естественный язык занимает особое место среди зна-ково-символических систем. В качестве таких особенностей указывается на посредническую его роль при усвоении других знаково-символических систем, на то, что язык является коммуникативным и познавательным средством, орудием мышления. В силу того что естественный язык занимает центральное место в ряду осваиваемых знаково-символических систем, целесообразно начать рассмотрение становления семиотической функции с хорошо представленного в литературе усвоения ребенком родного языка.

Речевая деятельность. Проблема генезиса речевой деятельности активно разрабатывается в психологической литературе, причем конкретные исследования, сохраняя классические проблемы, поставленные в психологии Пиаже, Выготским, Лурия и другими, широко включают новые аспекты под влиянием лингвистических и психологических открытий. Так, большое влияние на психологические исследования оказали работы Н. Хом-ского, Р. Якобсона; важными оказались положения, открытые в лингвистике, о трудности формализации естественного языка в силу большого значения ситуативных компонентов. В связи с этим стоит проблема отделения психологических проблем от лингвистических. В зарубежной литературе в качестве примера чисто психологического исследования речи, ничего общего не имеющего с лингвистическим, приводятся работы Ж. Пиаже сРечь и мышление» (1923) и Б. Скиннера «Вербальное поведение» (1957). Ограничение исследования онтогенезом Ф. Брессон считает сужением проблемы генезиса речи, который может быть понят только в сопоставлении с филогенезом, через изучение эволюции системы коммуникации.

Одна из важных проблем, изучаемых в психологии,— роль языка в психическом развитии — по-разному решается в исследованиях. Так, в зарубежной психологии в ее анализе выделились три позиции: 1) рассмотрение когнитивного развития, непосредственно зависимого от языка, как его продукта (крайняя позиция — идентификация когнитивного развития с усвоением языка);

2) позиция, согласно которой познавательное развитие осуществляется независимо от языка, а речевое (как частный вид семиотического) следует за когнитивным развитием, определяется им и может лишь ускорять его, но не определять; 3) язык — лишь один из факторов, влияющих на психическое развитие.

Первый подход наиболее четко представлен в работах Д. Бруиера, выделяющего ряд форм влияния языка на интеллектуальное развитие: общение ребенка и взрослого, как и обучение ребенка, является важнейшим источником знаний и опыта; слова могут служить толчком к образованию понятий; школа создает потребность в новых способах использования языка; научные понятия передаются в вербальной форме; появление противоречий между разными способами репрезентации может стать источником интеллектуального развития. Во многих работах подчеркивается положительное влияние вербальных обозначений на деятельность различения и отнесения к категории.

Много исследований в зарубежной литературе направлено на доказательство или опровержение гипотезы Сепира — Уорфа, согласно которой мир явлений расчленяется и организуется в соответствии с языковой системой, которой владеет человек.

П. В. Копнин отметил, что толкование этой гипотезы определяется пониманием языка. «Принцип лингвистической относительности, зафиксированный в гипотезе Сепира — Уорфа, приводит многих в смущение именно потому, что язык и его различные системы изолируются в ней от содержащегося в них знания, отражающего действительность. А если признать отражение действительности в знании и выражающем его языке, то эта гипотеза становится само собой разумеющимся утверждением, устанавливающим влияние предшествующего знания, зафиксированного в языке, на последующий ход его движения» [48, с. 193]. «Влияние языка на мышление является фактом для современной науки, создавшей системы различных искусственных языков; и это не нуждается в доказательстве». Но необходимо понять, чем объясняется зависимость мышления от данной системы языка, по какой линии оно идет. Роль языка выступает в том. что «язык фиксирует достигнутые результаты знания, которые не только входят в последующий синтез мышления, но как некая форма направляет и оп-

ределяет дальнейшие пути его движения. От выбранных исходных пунктов знания зависит и его дальнейшее развитие» [48, с. 192].

Второй подход реализуется в исследованиях Пиаже, согласно которому язык есть особый продукт интеллекта, а не интеллект — продукт языка. Как уже указывалось, отрицая врожденный характер языковых структур и семиотической функции в целом, появляющейся в результате имитации, Пиаже видит роль языка в том, что без него (как и без других знаково-символических средств) действия ребенка оставались бы сукцессивны-ми и не развились бы в симультанные системы операций. Кроме того, язык — средство освоения коллективного опыта. На основе анализа интеллектуальной деятельности детей в норме и патологии (глухих) исследователи этого направления приходят к выводу, что язык не оказывает решающего влияния на интеллектуальное развитие. Это влияние носит лишь косвенный или частный характер, оно может ускорять умственное развитие, открывая возможность для приобретения дополнительного опыта путем получения информации или обмена идеями. В подтверждение этой зависимости указывают на характерные особенности речи детей, находящихся на разных уровнях операционального развития (исследования Синклер). Результаты этих исследований показали, что, хотя речь не составляет механизма операторного развития, она является одним из инструментов интеллекта.

Третий подход реализуется в исследованиях П. Оле-рона, Флейвелла, которые подчеркивают, что вербальные посредники выступают лишь одним из факторов, влияющих на результаты деятельности, они оказывают влияние не сами по себе, а лишь при взаимодействии с информацией, появляющейся в данный момент. Функции языка видят в том, что он облегчает, содействует организации материала при запоминании, а также последующей мобилизации.

На современном этапе проводятся исследования по выявлению функций языка (организация знаний, получение новых знаний — Pieraut-Le Bonniec, Grize), возникновению вербальной саморегуляции у детей, направленных на проверку положения А. Р. Лурия о роли языка в регулировании поведения, в развитии высших способностей (Miller, Shelton, Flavell, Beaudichon, Leg-ros, Oleron и др.). Получены противоречивые результа-

ты в зависимости от возрастных групп, условий проведения эксперимента. В исследованиях Beaudichon, Leg-ros, Oleron, в которых были созданы условия, соответствующие эксперименту А. Р. Лурия, были получены результаты, близкие его данным: во всех возрастных группах дети дали лучшие результаты в случае вербализации действия. Вместе с тем отмечается, что эта проблема остается открытой; поскольку генезис вербальной регуляции не подчиняется схемам, необходимо использовать не ригидные процедуры эксперимента, а варьировать их, чтобы выявить адаптацию детей к разным условиям.

В советской психологии исходным в анализе генезиса речи являются положения Л. С. Выготского о том, что: 1) речь стоит в самом начале развития и становится его наиболее важным, решающим фактором. Она позволяет попять не только структуру поведения, но и его генезис; 2) развитие ребенка осуществляется через другого человека, и речь играет первостепенную роль. Социальная ситуация развития приводит к возникновению сложных и многообразных потребностей ребенка в общении со взрослыми. Ни один из детских возрастов не требует такого огромного числа форм сотрудничества, как младенческий. Действие через другого — основная форма деятельности ребенка. Этот возраст характеризуется тем, что ребенок лишен основного средства общения — речи и он создает ряд суррогатов, обеспечивающих общение; 3) существуют в развитии речи ребенка «доинтеллектуальная» стадия, а в развитии мышления — «доречевая» стадия. Величайший генетический момент во всем интеллектуальном развитии, из которого выросли чисто человеческие формы практического и познавательного интеллекта, состоит в соединении этих двух, первоначально независимых линий в развитии. До известного момента развитие этих линий идет независимо друг от друга, затем обе линии пересекаются, после чего мышление становится речевым, а речь — интеллектуальной; 4) усвоение речи осуществляется не по элементам, а через освоение структур; 5) усвоение синтаксиса определяется развитием смысловой стороны речи; 6) «мысль не выражается, но совершается в слове».

Работы Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, Ф. Я. Юдович, А. А. Люблинской и других выявили на большом экспериментальном материале огромную роль в психическом

Ill

развитии ребеика овладения речью, перестраивающей развитие, выступающей мощным фактором, формирующим психическую деятельность.

Анализ развития речи ребенка с точки зрения становления семиотической функции предполагает рассмотрение трех ее аспектов: семантического, синтаксического, прагматического, выделение отдельных составляющих семиотическую функцию и систему ее показателей. В семиотическом комплексе основополагающим считается прагматический аспект, определяющий семантику и синтаксис знаковых систем. Поэтому рассмотрение тенденций речевого развития целесообразно начать с анализа генезиса функций речи.

Проблема генезиса функций речи широко разрабатывается в психологических и психолингвистических исследованиях советскими и зарубежными авторами на макро- и микроуровнях.

Л. С. Выготский выделял, как уже указывалось, индикативную, номинативную, регулятивную и сигнификативную функции. Первой появляется индикативная функция (ребенок, еще не называя, указывает на предметы), затем номинативная. Согласно В. Штерну, ребенок открывает закон, что «каждая вещь имеет имя». Работы Л. С. Выготского, А. Н. Гвоздева, С. Л. Рубинштейна, Ф. А. Сохина вскрыли реальные закономерности, стоящие за этим феноменом. Далее появляется регулятивная и сигнификативная функции. Особенности перехода от номинативной функции к регулятивной, сложность структуры, форм реализации ее применительно к разному материалу отчетливо выступают в исследованиях В. Я. Ляудис, проведенных па уникальном материале [59]. Фундаментальные исследования проведены по изучению дословесной коммуникации (Е. Бейтс, Д. Брунер, Е. А. Ермолаева, Е. И. Исенина и др.). Результаты исследований показали, что уже на этапе дословесной коммуникации закладываются и дифференцируются речевые функции. X. М. Хэллидей выделил семь последовательно осваиваемых ребенком функций: инструментальную, регуляториую, взаимодействие, личностную, эвристическую, воображение, информативную. Е. И. Исеиина на большом фактическом материале показала, что развитие функций осуществляется в системе с выделением на каждом этапе основной, определяемой ведущим типом деятельности. В этом процессе происхо-

дит не только дифференциация функций, но и освоение новых, а также расширение зоны распространения функций, перенос одной и той же функции на новые объекты, знаки, замена старых знаков новыми. Таким образом происходит последовательное освоение функций, присущих языку. Однако еще Д. Н. Узнадзе отмечено, что при функциональном тождестве форм мышления ребенка и взрослого существуют глубокие различия в структуре, заключающиеся прежде всего в том, что дети до определенного возраста не могут ориентироваться на отдельные признаки и осуществляют ориентацию нерасчлененно, на весь предмет, ситуацию в целом (симультанизация, по Д. Н. Узнадзе). Эта особенность, отмечаемая советскими и зарубежными исследователями, определяет как прагматический (освоение функций начинается с индикативной), так и семантический и синтаксический аспекты речевого развития ребенка, а также развитие семиотической функции в плане появления компонентов знаковой ситуации. В психологии стало классическим положение Пиаже о том, что первые имена существительные речи ребенка далеко "не обозначают понятий, а выражают приказания и желания_[73]. Л. С. Выготский высоко оценивает этот подход: «Если Пиаже так глубоко нас вводит в понимание структуры детского ума, то можно спросить себя: не потому ли это происходит, что он начал с постановки вопросов функционального порядка...» [20, т. 2, с. 60]. Давая анализ концепции Пиаже об эгоцентрическом характере детской речи, Выготский пишет о том, понимают ли дети друг друга: «Конечно, когда дети играют, когда они вместе перебирают руками какой-нибудь материал, они понимают друг друга, ибо, хотя их язык и элиптичеп, он сопровождается жестами, мимикой, представляющей начало действия и служащей наглядным примером для собеседника. Но можно спросить себя: понимают ли дети вербальную мысль и самый язык друг друга? Иначе говоря: понимают ли друг друга дети, когда говорят, не действуя? Это капитальная проблема, ибо как раз в этой словесной плоскости ребенок осуществляет свое главное усилие приспособиться к мысли взрослого и все свое обучение логической мысли» [20, т. 2, с. 50].

Таким образом, речь, выступая средством удовлетворения потребностей, обеспечения общения со взрослыми и детьми, интенсивно развивается, и уже в начале вто-

рого года жизни ребенок от пассивной речи переходит «активной.

Развитие семантического аспекта в речи ребенка, развитие значений, по утверждению Л. С. Выготского, есть переход от субъективного, словесно не оформленного и понятного лишь самому ребенку смысла, к словесно оформленной и понятной любому слушателю системе значений, которая формулируется в речевых высказываниях.

В развитии значений отмечается ряд этапов с разными вариациями (отражающими степень развернутости), выделенных еще Л. С. Выготским: синкреты, комплексы, понятия. В этом движении важно отметить то, что оно осуществляется от ситуативно не отделенных слов, слов-признаков, слов — функциональных объединений предметов к их социальному фиксированному значению.

Это развитие семантического аспекта в онтогенезе удивительно напоминает выделенные М. Фуко этапы изменения познавательных структур в истории научных исследований: на первом — слова и вещи образуют единый текст, являющийся частью природы, для этого этапа характерна неразрывность слов и вещей; на втором — появляются слова-представления; на третьем — смысл языка начинает определяться грамматическими законами. Слова приобретают самостоятельное бытие [1051.

Следует отметить, что в советской литературе, как и во многих зарубежных работах, признается первичность семантики по отношению к синтаксическим "аспектам_"'в развитии, освоении речевой деятельности. Роль фактора значения как определяющего морфологическую и синтаксическую структуру высказывания подчеркивали Л. С. Выготский, А. Н. Гвоздев, Н. И. Жинкин, Т. Н. Ушакова и др.

Развитие речи характеризуется и освоением синтаксиса: алфавита, единиц на разных синтаксических уровнях и правил их соединения. Л. Слобин, указывая на огромную продуктивность человеческого языка — способность производить и понимать бесконечное число новых предложений, пишет о том, что это требует построения речи по определенным правилам грамматики, а не на основе заучивания множества сочетаний слов. Он подчеркивает, что язык не может быть усвоен на основе имитации, поскольку ребенок не может имитировать

структуры, которые не в состоянии построить сам. Как мы уже отмечали, Брунер, сопоставляя развитие семантики и синтаксиса у ребенка, выделяет асимметрию в их развитии; синтаксическая зрелость и семантическая незрелость, сохраняющаяся на долгие годы.

Во всех исследованиях указывается, что первые слова ребенка ситуативны, выступают как компонент ситуации, «...первичной, или исходной, формой детской речи является сложная аффективная и недифференцированная структура». Им предшествует особый «протоязык», дословесная коммуникация, которая рассматриваете» как «высказывание» с включением паралингвистических компонентов. В литературе отмечается, что подход к усваиваемой ребенком речи как системе, которая не является упрощенной копией системы взрослого, преодолевает атомизм, долгое время существовавший в работах по развитию речи, описывающих его как последовательное усвоение отдельных элементов языковой системы взрослых. Развитие синтаксиса идет по нескольким уровням: фонетическому, морфологическому и другим, каждый из которых в свою очередь включает ряд линий. Появление в речи ребенка двухсловных предложений означает начало его активной грамматики, появление иерархических структур, которые с возрастом изменяются. У детей формируются грамматические правила иа уровне нормативного чувства, «чувство языка» (Р. Е. Левина, Л. Слобин и др.).

Таким образом, синтаксическое ^развитие речи, проходит ряд ступеней: от употребления ребенком отдельных элементов (слов-предложений) к освоению иерархических систем на разных уровнях. Оио предполагает овладение двумя различи ыми.деятельн.остями; лояимаяием и порождением высказывания, говорением, различающимися между собой содержательно, как~в любой ^наково-символической системе. Понимание, как всякое декодирование, требует идентификации предметов;, Брессон указывает, что одно из затруднений в развитии понимания речи заключается в идентификации ее сложных предметов. Продуцирование речи, как всякое кодирование, требует организации высказывания.

Понимание речи, как и в других знаково-символиче-ских системах, приобретается раньше, чем продуцирование. Закономерности освоения знаково-символических систем являются специфическими для каждой из них и

порождаются как способами усвоения и функционирования, так и их семиотическими характеристиками. С этой точки зрения существенными являются различия в способах освоения и функционирования языка. В дискуссиях эти различия выступают основанием для отрицания знаковости языка. С точки зрения структуры, характеризующейся многоуровневым строением, язык может быть отнесен к знаковым системам. Более того, естественный язык (на всех уровнях анализа) выступает своего рода эталоном при интерпретации каких-либо средств как знаково-символических. Однако функционирование принципиально отличает его от всех других знаково-символических систем. Это отличие заключается в том, что^все знаково-символические системы, кроме языка^работают по принципу кода, т. е. предполагают перевод какого-то готового содержания на знаково-сим-волический язык (декодирование — обратный процесс), в то время как мышление «не выражается, но совершается в слове». Продуцирование, говорение не есть преднамеренный процесс в смысле выбора и использования языковых единиц и правил их сочетания. Усвоение родного языка также происходит неосознанно, не через усвоение единиц и правил их соединения.

Особенности усвоения речи по сравнению с другими знаково-символическими системами проявляются прежде всего в том, что структурная организация языковой системы, алфавит определяются самим языком, его усвоение осуществляется не через заучивание алфавита н правил употребления, бесконечного набора частных конструкций, а через овладение многоуровневой структурой языка, совершающееся неосознанно в процессе общения ребенка и взрослого, в предметно-практической деятельности по реализации реальных потребностей ребенка. Л. С. Выготский отмечал, что ребенок усваивает от взрослого готовое значение слов. Ему не приходится самому подбирать конкретные предметы и «комплексы». Он «верит на слово» языку и относит к одному классу предметы, обозначенные одинаковыми звуками. Поэтому по мере отрыва слова от ситуации происходит некоторая формализация, «магия» слов, что ведет, в частности, к тому, что ребенок, запоминая слова, стихи, песни, выражения, не всегда понимает значения слов. У детей даже не возникает вопросов по поводу неправильно понятого или вовсе непонятного слова, выражения.

Эти особенности усвоения языка и его функционирования и ведут к особенностям развития семиотической стороны в речевой деятельности ребенка. Так, несмотря на то что речь, бурно развиваясь в различных видак деятельности, способствует их прогрессу, включая и семиотические аспекты этих деятельиостей (выделению планов, алфавитов, принципов перевода и др.), широко известны у ребенка явления номинативного реализма (изменить название — значит для него изменить свойства вещи), явление «стекла» (ребенок, не замечает звуковой обо_лдчкй,"~" "сКвбзъ которую он воспринимает лишь предметное значение слова), наблюдаемые в дошкольном возрасте вплоть до перехода к систематическому обучению, т. е. сознательному овладению языком, письменной речью, осуществляемому в учебной и далее в профессиональной деятельности. Как показывают исследования Л. Е. Журовой по анализу звуков в словах, С. Н. Карповой по выделению слов в предложениях, у детей отсутствует рефлексия на речевые единицы, она начинает появляться только к началу школьного обучения. Это значит, что для них знаковая ситуация в речевой деятельности ие выступает.

Развитие речи ребенка — это освобождение от ситуативного контекста, переход от слов как аккомпанемента действия к пониманию рефереициальной природы языка, к появлению компонентов знаковой ситуации. Согласно Вернеру и Каплану, появление «социальной улыбки» знаменует начало дифференциации в сознании ребенка объекта и другого человека, начало отделения и поляризации компонентов знаковой ситуации (субъект, адресат, объект референции и символ). Этот подход кажется нам интересным и перспективным, поскольку он вскрывает арироду семиотического развития. Но, принимая в целом эту направленность развития кат? выделения знаковой ситуации в онтогенезе, следует отметить, что семиотическое развитие не укладывается в две характеристики: «отделение» и «поляризация». Между составляющими знаковую ситуацию (в которой мы выделяем большее число компонентов) существуют более сложные отношения. Отделение и поляризация начинаются довольно поздно, этому предшествуют этапы ситуативной связанности слова, «имени» собственного и фамильного (Л. С. Сахаров, Н. X. Швачкин). И уже позднее оперирование опосредствуется системами зна-

чений. Это значит, что компоненты знаковой ситуации не даны ребенку изначально, происходит их постепенное выделение, экспликация и формирование значений. Отделение и поляризация, которые являются необходимым моментом семиотического развития, не исчерпывают его. Как мы уже указывали, важным является формирование и развитие у детей умения выделять значащую форму, т. е. не только разъединять, но и соединять, различая при этом форму и содержание, значение и объект референции, устанавливать взаимозависимости между компонентами. Можно сказать, что семиотическое развитие идет от слитности и неполного наличия компонентов знаковой ситуации к их выделению, разделению и полному набору, а в дальнейшем к слитности, но на другом уровне — овладению значащей формой с возможностью установления взаимосвязи и взаимозависимостей между компонентами знаковой ситуации.

Поразительным является то, что речь, не выступая долгое время знаковой для использующих ее и неосоз-нающих знаковую ситуацию в ней, является средством развития семиотической функции в других видах деятельности. И только после того как в игре, изобразительной деятельности сформируется осознание планов, алфавитов и т. д., оно появляется в речи. Это в основном происходит при переходе к изучению письменно* речи, т. е. к сознательному усвоению языка.

Речевая деятельность, в отличие от других, как известно, может осуществляться в двух модальностях: устной и письменной (аналог есть в музыкальной знако-во-символической системе). Чтобы понять письмо как коммуникативную знаковую систему, надо определить ее место среди других знаковых систем коммуникации.

В. А. Истрин, подчеркивая вспомогательную роль письма по отношению к речи, определяет его как дополнительное к звуковой речи средство общения, возникающее на базе языка, служащее главным образом для передачи речи на большие расстояния и закрепления ее во времени и осуществляемое при помощи начертательных знаков или изображений, передающих, как правило, те или иные элементы речи — простейшие сообщения, слова, морфемы, слоги или звуки [43]. Звуковой язык (речь) является одним из условий формирования мышления, основным орудием общения между людьми. Письмо же возникло значительно позднее. Однако пись-

менпая речь, как отмечает А. А. Леонтьев, пе является простым переводом устной речи, это равные, сосуществующие знаковые системы. В работах Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, В. Я. Ляудис и других выделены особенности письменной речи, выявлена их взаимосвязь, обнаруживающаяся в том, что обучение письменной речи существенно влияет на уровень оперирования устной. Первая обгоняет вторую в своем развитии, выступая для нее эталоном. Л. С. Выготский считал усвоение письменной речи одним из путей развития мышления, однако дальнейшие исследования (М. Коула, С. Скрибнера, П. Тульвисте) дают основания утверждать, что решающим фактором, преобразующим вербальное мышление, является усвоение научных понятий.

Выделенные Л. С. Выготским особенности речевой деятельности, отличающие ее от других, определяют ее генезис. Кроме того, существенным для генезиса, с нашей точки зрения, является та особенность языка, что его структурная организация определяется им самим, а не предметно-специфическим материалом.

Резюмируя особенности освоения речевой деятельности в дошкольном возрасте, можно выделить в качестве общих закономерностей становления в ней семиотической функции «рубежные» приобретения: 1) появление слова как компонента ситуации, рядоположного с другими компонентами (здесь еще нельзя говорить о семиотической функции); 2) отделение слова от ситуации, функционирование по законам, присущим знако-во-символическим системам, объективное существование семиотической функции с сохранением ориентировки на предметное содержание слова (символическая функция); 3) возникновение рефлексии на разделение планов, которая в дальнейшем распространяется на все другие компоненты знаковой ситуации, составляющие семиотическую функцию (знаковая функция).

Изобразительная деятельность. Ее роль психологи видят прежде всего в том, что она способствует развитию восприятия, умению осуществлять анализ по выделению объектов, их идентификации в изображении, выделению отдельных признаков в объекте и тем самым способствует развитию интеллекта. Кроме того, считается, что в этой деятельности ребенок раскрывает, максимально проявляет свои возможности и приобретения, что дает основание рассматривать изобразительную деятель-

ность, продукты, создаваемые в пей, как то, что может выступить показателем уровня сформированное™ интеллектуального развития ребенка.

Пиаже, в отличие от Брунера, подчеркивая символическую природу образов, выделяет в их развитии такие этапные характеристики, как появление динамичности и антиципации, отделяющее дооперациональную и операциональную стадии в развитии. С точки зрения развития семиотической функции появление антиципирующих и динамичных образов в логике теории Пиаже является фундаментальным, поскольку семиотическая функция связывается с репрезентацией. Более широкое понимание семиотической функции как в отношении используемых знаково-символических средств, так и в отношении деятельностей с ними ставит проблему выделения семиотически значимых характеристик, изменяющихся в процессе генезиса.

Проблема символического (знакового) характера изобразительной деятельности, как и развитие в ней семиотической функции, в психологической литературе представлена слабо. Специально исследование этой проблемы осуществлено В. С. Мухиной, считающей, что «овладение рисованием есть овладение знаковой деятельностью, оно включает усвоение функций знака как обозначения и сообщения» [66].

Понимание изобразительной деятельности как символической не противоречит тому, что в ней ребенок отображает реальность. Характеристика «символичности» относится не к содержанию того, что отражается, а к форме, усваиваемому «алфавиту», при помощи которого это содержание передается на плоскости. Сама природа изобразительной деятельности предполагает использование понятия подобия. Е. Я. Басин выделяет следующие онтологические характеристики, позволяющие относить какие-либо системы к изображениям: 1) материальность; 2) макроскопическая непрерывность (не исключающая дискретности структуры изображения внутри этой непрерывности); 3) известное сходство с другим предметом; 4) степень этого сходства, которая может быть выражена, во всяком случае для большинства изображений, в понятии подобия. Е. Я. Басин подчеркивает, что материальные системы, обладающие этими онтологическими характеристиками, становятся изображениями лишь тогда, когда они выполняют гносеоло-

Дата добавления: 2015-07-20