Развитие семиотической функции в разных видах деятельности 2 страница

гическую функцию репрезентации, которая заключается в том, что «при восприятии данных систем человек осознает их предметный характер и получает наглядную, «картинную» информацию об оригинале» [7].

В психологической литературе изобразительную деятельность сближают с игровой, поскольку обе они относятся к репрезентирующим окружающую ребенка действительность. Развитие ребенка рассматривается как реализация стремления к самостоятельности (физической и интеллектуальной) и участию в мире взрослых. Формой участия в этой реальности и являются игра-спектакль и изобразительная деятельность, которые, с одной стороны, являются инструментами, средствами развития ребенка (восприятия, памяти, воображения, творчества, моторики и др.), с другой — его показателями.

Изобразительная деятельность, как и игровая, имеет большое значение для психического развития ребенка не только потому, что она позволяет представить среду и участвовать в ней, воспроизводя графически и реально истории, персонажи, позволяет ставить вопросы, но и потому, что позволяет синтезировать данные, конструировать структуры [129].

Начало изобразительной деятельности связывается с открытием ребенком следа, которое считается фундаментальным. Ребенок оставляет следы всюду, что рассматривается как форма игровой деятельности, при этом следы не только графические, но и звуковые. Графические следы отличаются от звуковых характеристиками, влияющими на их функции (использование) и роль в психическом развитии. A. Oliverio Ferraris называет следующие особенностихрафиыеских следов: продолжительность (остаются длительное время).₇ отдельное от человека существование, дублирование реальности, визуаль-ность. Звуковые следы исчезают быстро, имея императивный характер, используются немедленно. Взрослые не реагируют на графические следы, так же как на звуковые. Графические следы — это индивидуальная -игра ребенка с самим собой; свое социальное значение они приобретают значительно позже. Следы, появляющиеся к 16—18 месяцам, в дальнейшем дифференцируются в две деятельности: изобразительную (рисунок) и письмо [129].

Развитие изобразительной деятельности, как и речевой, осуществляется по двум направлениям: понима-

ние (декодирование) изображений и создание собственных графических конструктов.

Овладение этими деятельностями предполагает понимание репрезентативного характера продуктов изобразительной деятельности и освоение алфавита и синтаксиса знаково-символических средств, используемых в изобразительной деятельности. Специфическим (в семиотическом плане) для изобразительной деятельности является то, что с самого начала овладения ею выступает двуплановость (обозначаемое и обозначающее), освоение изобразительного алфавита осуществляется вначале через установление связи со словом и лишь в дальнейшем — через гомоморфное соответствие реальным объектом. Эти условия являются оптимальными для выделения знаковой ситуации и экспликации ее компонентов. Понимание рисунка в литературе рассматривается как идентификация его предметов (денотатов). Существенным, с нашей точки зрения, является уточнение, касающееся того, что процесс идентификации осуществляется через декодирование, определенной системы знаково-символических средств, усваиваемых через" установление гомоморфного соответствия реальньш_объ_-ектам. Понимание рисунков, по данным В Штерна, возникает в возрасте двух лет. Развитие осуществляется по пути возрастания числа элементов, выделяемых детьми в изображении, а также вытеснения перечисления элементов их описанием. При этом идет расширение модальностей, выделяемых детьми (предметы, действия, отношения, качества). Эта линия развития соответствует и речевому развитию.

В психологической литературе выделяются разные этапы становления изобразительной деятельности, в их основе лежат следующие критерии: способы, которые использует ребенок при построении изображения, — синтаксис ' и развитие семантики изображения (В С Мухина, М. В. Осорина).

В семантическом развитии наблюдается тенденция движения к гомоморфному изображению (при задаче изображения отдельных предметов) или к изображению значимых фигур (при задаче изображения какого-либо

¹ Kellog выделяет 5 этапов становления репрезентирующего рисунка: следы (traces), графики (diagrames), комбинации (combtnai-sons), совокупности (agregats), образы (images).

сюжета). Р. Арнхейм предположил, что то, что создается в рисунке, — это не копия, а эквивалент.

В онтогенезе постепенное расчленение содержания и фиксация его особыми средствами, приближающимися к социально принятым нормам, характеризует как речевую, так и изобразительную деятельность. Это означает, что именно семантические процессы вызывают расширение знаково-символических средств и их изменение. В. М. Гордиенко при "сравнительном изучении изобразительного словаря профессионалов-художников и непрофессионалов обнаружил, что изобразительная деятельность непрофессионалов характеризуется интеллектуальным реализмом: ими используется система знаково-символических средств, которыми они скорее обозначают, чем изображают реальные объекты [28]. Изобразительный словарь, принятый в данной культуре, собщепринятые эквиваленты» постепенно и усваивает ребенок [133, 134]. При этом, как подчеркивается в литературе, развитие изобразительной деятельности осуществляется по двум линиям — усвоение -конкретного «опредмеченного» алфавита и развитие графических образов. Эти тенденции наблюдаются как в понимании рисунков, так и в собственной изобразительной деятельности — создании изображений. В исследовании Т. П. Будяковой, выполненном под нашим руководством, получен ряд фактов, описывающих изобразительный алфавит детей от 2;9 до 3;5 лет. Приведем некоторые данные по интерпретации предъявленных детям рисунков:

Интересно, что, после того как детям был показан схематический способ изображения человека, ребенок 3 лет изобразил его сам следующим образом (слева две черты обозначают ботинки). Развитие изобразительной деятельности, по данным В. С. Мухиной [66], идет от индивидуальных условных знаков к схематическому

изображению и далее к иконическим знакам — графическим построениям, в которых изображаются визуально значимые признаки предметов и явлений. В. С. Мухина выделяет две функции знаково-символических средств, осваиваемых последовательно в рисовании: обозначение и сообщение. В контексте выделенных функций целесообразно говорить о ряде функций, реализуемых в рисунках и вообще в изобразительной деятельности детей. Ее продукты можно рассматривать как тексты, несущие определенное сообщение. Это реализация коммуникативной функции — на разных возрастных ступенях ребенок использует разные изобразительные средства с постепенным освоением функций: обозначения, изображения, раскрытия реальности и выражения эмоционально-оценочного отношения к ней.

Представляют интерес требования к изобразительному словарю, который формируется у детей в практике рисования. В исследовании Т. П. Будяковой перед детьми была поставлена задача выложить из мозаики (составными элементами которой были в первом случае ромбики четырех цветов и треугольники) различные реальные предметы (овощи — морковь, капусту, горох, огурец, помидор).

Точно по контуру выложить эти объекты невозможно, так как элементы мозаики — только двух видов. Вот как решает эту задачу взрослый:

У взрослого — тенденция к схематизации, стремление выделить и по возможности изобразить главное, основное.

А вот пример решения задачи учеником третьего класса:

капуста (Выложена середина, остальные детали обозначают листья)

Ученик долго пытался выложить элементы мозаики так, чтобы получился идеальный круг. Горох. Здесь видно стремление выложить каждый листочек, и в результате получается нарушение соразмерности: стручки меньше листочков.

Помидор. Здесь стремление обязательно заполнить пустоту, ведь реальных «пустых» объектов не бывает.

Во второй серии в качестве объектов использовалась кнопочная мозаика. Вот примеры выкладывания овощей из кнопочной мозаики:

Таким образом, ребенок стремится не к представлению контуров, форм тех или иных предметов, а к воспроизведению, изображению предмета знаково-сим-волическими средствами.

(26

Приведенные примеры детских изображений ставят проблему содержания характеристики «схематический», которой описывают один из начальных этапов развития изобразительной деятельности детей. Как видно, она не сводится к привычному содержанию «схемы». Это выступает при сравнении действительно схематичных рисунков взрослых и опредмеченных, пространственно заполненных детских рисунков. Очевидно, следует различать глобальность детского восприятия и схематизм. То, что описывается как схематизм детских рисунков, имеет специфическое содержание, определяемое не только зрительно-моторными возможностями, но и особенностями детского восприятия. Пиаже пишет о том, что рисование на этом уровне является подражанием, для которого характерен синкретизм, глобальность.

На выявление изобразительного алфавита было направлено исследование, проведенное под нашим руководством С. С. Неймане с детьми от 3 до 5 лет. Его задачей было проверить, какими знаково-символическими средствами способны пользоваться дети от 3 до 5 лет, на что они опираются, обозначая реальный предмет символом, и в какой степени у них развиты обозначающая и регулирующая функции использования знаково-сим-волических средств. Эксперимент состоял из двух серий.

В каждой серии эксперимента использовалось по 15 карточек-картинок. Из них 6 картинок-изображений (& деталях изображено какое-либо явление), 9 картинок-символов. Каждой картинке-изображению соответствовала одна картина-символ, кроме того, было три лишние картинки.

В первой серии на картинках-изображениях использовались конкретные понятия: «лес», «море», «обед», «птица», на двух карточках представлялись более сложные понятия (условно назовем их состояниями): «ночь», «зима».

На карточках-символах были изображены либо составляющие детали этих понятий: «дерево» («лес»), «луна и звезды» («ночь»), «вилка и ложка» («обед»), «перо» («птица»), «снежинка» («зима»), либо признаки изображенных явлений: «волны» («море»). Все карточки-схемы этой серии объединяет то, что предметы,

!27

изображенные на них, так или иначе присутствуют и на картинках-изображениях.

Задача этой серии эксперимента — проверить, может ли ребенок в этом возрасте обозначать конкретные понятия составляющими их элементами, изображенными в виде графических символов, обозначать объект его признаком; выяснить, может ли он пользоваться обозначением в функции регулирования собственного поведения.

Во второй серии эксперимента использовались более сложные понятия (состояния) и связи между карточками-изображениями и карточками-символами. Конкретных понятий было только два («обед» и «птица»), на остальных карточках были изображены состояния: «игра», «праздник», «ночь», «день». Основная сложность заключалась в том, что карточки-символы и карточки-изображения были связаны не непосредственно, как в первой серии, а опосредованно, например, к картине-изображению «обед» (девочка пьет) — символ «ложка и вилка»; к картине «игра» (слоник играет в мяч) — символ «пирамидка»; к картинке «праздник» (мальчики шагают с флажками и шарами) — символ «нарядная елка» и т. д. Только на одной паре картинок связь была непосредственной: «птица» (лебеди на воде)—«перо». Это объясняется тем, что здесь усложнено само понятие «птица», ие все дети лебедя (водоплавающее) могут идентифицировать с птицей.

В обеих сериях предъявлялись три лишние карточки-символа: «часы», «цветок», «расческа».

Задача второй серии — проверить способность ребенка 3—5 лет абстрагироваться от конкретной картинки к понятию, изображенному на ней, обозначить не конкретную картинку, а само понятие; проверить, может ли ребенок, опираясь на такое обозначение, регулировать свое поведение.

Давалась следующая инструкция: «Сейчас мы с тобой будем смотреть красивые картинки, и ты мне будешь рассказывать, что на картинках нарисовано». После того как все картинки испытуемым рассмотрены и описаны, дается следующее задание: «А теперь каждую картинку нужно спрятать в домик. У меня есть несколько карточек-«домнков», ты должен выбрать, какой картинке какой домик подходит, и запомнить, в ка-

ком домике какая картинка живет». Перед испытуемым выкладываются одна из картинок-изображений и 4—5 картинок-символов. Выбранной картинкой-символом накрывалась картинка-изображение, и обе убирались в сторону. После того как были накрыты все шесть картинок-изображений, перед испытуемым ставилась новая задача: «А теперь ты должен вспомнить, какая картинка в каждом из этих домиков живет, но верхнюю карточку поднимать нельзя. Посмотри на верхнюю картинку и вспомни».

Вторая серия эксперимента проводилась сразу же либо (в случае быстрой утомляемости испытуемого) на следующий день.

Результаты эксперимента показали, что дети после трех лет могут использовать в качестве знаковых средств как признаки предметов, составляющие более сложные явления, события, так и символические изобразительные средства, не выступающие непосредственно составляющим компонентом ситуации или его признаком. Наибольшую трудность у детей в этом возрасте вызывает выделение признаков, деталей ситуации, абстрагирование от конкретных изображений к понятиям, отображенным в картинках, обозначение конкретного понятия признаком (деталью) более обобщенного понятия. Дети этого возраста могут регулировать свою деятельность, опосредуя запоминание символами (в тех случаях, когда необходимо запомнить конкретное понятие), а в качестве средства для запоминания используется какой-либо его элемент. Например, многие дети первую картинку «лес» правильно обозначили символом «дерево». Две девочки (3 и 4; 9) обозначили «лес» символом «снежинка», на вопрос «почему?» ответили, что это «елочка, она растет в лесу». Одна девочка (4; 4) обозначила «перышком», сказав, что это «листик», другая (5; 0) обозначила «цветком». Только один ребенок (3; 7) выбрал «расческу» и не мог объяснить свой выбор. Например, картинку «ночь» правильно обозначили символом «луна и звезды» большинство детей, некоторые «расческой», «ложкой и вилкой» (без объяснения). К картинке «птица» многие дети правильно подобрали картинку «перо». Среди других символов были: «цветок» (сидит на цветке), «волны», «снежинка». К картинке «обед» большинство детей правильно подобрали картинку «ложка и вилка», остальные использо-

вали «цветок» (стоят на столе), «луна и звезды» и др.

Аналогичные результаты были и по другим картинкам.

В связи с проблемой овладения изобразительным алфавитом представляет интерес, как воспринимается маленькими детьми изображение конкретных объектов. В исследованиях С. де Шонен были получены интересные факты: дети 2—3 лет не отделяли свойства опоры от свойств конфигурации, свойства первой распространялись на свойства второй и обратно, изображение рассматривалось как физический объект. Так, по данным С. де Шонен, дети до 3 лет хорошо отделяют сломанную игрушку от целой, но не могут найти рисунок сломанной игрушки, смешивая его с разорванной бумагой (рисунок куклы с оторванной рукой не воспринимается как сломанная кукла). Они не отделяют рисунка от листа бумаги, на котором дано изображение. Аналогично с бантом, который ребенок может прикрепить к волосам куклы, он не может этого сделать на рисунке куклы.

С. де Шонен и Пьеро Ле Бонньяк были проведены эксперименты, в которых исследовалось развитие способности использовать два типа знаков: немотивированные («метки») и мотивированные («следы»). Цель эксперимента — как, с какого возраста ребенок начинает использовать метку, чтобы отыскать предмет, зависит ли развитие мотивированных знаков от развития немотивированных, есть ли между ними какая-либо связь? В эксперименте объект обозначался при помощи метки для нахождения его среди других сходных в новой ситуации. Оказалось, что только начиная с 3,5 лет более 50% детей могут найти метку, чтобы идентифицировать объект, который им нужен. Были выявлены уровни использования метки. Сначала в качестве таковой метка не имеет знаковой функции, потом она действует как указатель или как пусковой сигнал (в случае если метка становится видима), и лишь после этого— как знак, потому что на нее направлена поисковая активность. Но даже если ребенок способен искать метку, ее условный характер не обязательно понимается ребенком. Степень успеха зависит от возраста испытуемых. Насколько трудно соотносить ребенку метку с объектом, настолько же это трудно сделать и в случае со следом. Причем след использовать легче, когда он

относится к объекту, чем когда он относится к событию. Спонтанное нахождение следа появляется позднее способности использования следа при его предъявлении. Различаются два уровня: указателя, или сигнального толчка, и знака, которые представляют элементарные формы развития символической функции. Анализ появления двух уровней поведения (спонтанное нахождение и использование видимого следа) показывает, что с этой точки зрения нет возрастных расхождений в использовании следа и в использовании метки, т. е. в использовании мотивированных и немотивированных знаков. В обоих случаях только приблизительно к четырем годам более 50% испытуемых могут спонтанно находить метку или след. Мотивированные знаки не появляются как детерминирующие понимание отношения между знаком и референтом. В возрасте до 3; 5 лет у ребенка нет идеи об обозначении объекта. Между 3; 5 и 5 годами происходит развитие и изобретение системы обозначений. Согласно Ж. Пиаже, эта идея появляется в символической игре.

В экспериментах, проведенных под нашим руководством С. С. Неймане с детьми от 2 до 3 лет, были использованы (с модификацией и без) методики, примененные в вышеописанных исследованиях:

1) ребенку предъявляется несколько кукол, у одной из них рот и щеки испачканы вареньем. Ребенок должен определить, какая кукла ела варенье. Задача методики— выяснить, может ли признак, часто встречающийся в жизни ребенка, служить для него знаком, указывающим на определенное содержание;

2) ребенку дается бант, его просят нарядить куклу. Затем задание повторяется, но кукла предлагается нарисованная. Задача — выяснить, может ли ребенок перенести на изображение куклы отношения и свойства куклы настоящей;

3) ребенку предъявляются две картинки: на одной из них нарисована кукла с оторванной рукой, на второй— целая кукла, но сама картинка с краю порвана. Ребенка просят показать сломанную куклу. Задача — выяснить, разделяет ли ребенок изображение предмета и реальный предмет, как анализирует изображение;

4) ребенку даются три формочки разной величины и цвета (большая красная, средняя синяя, маленькая желтая). Экспериментатор ставит свои три точно такие

же формочки в определенной последовательности и предлагает ребенку построить такой же «паровозик». Затем последовательность задается на рисунке. Задача— выяснить, может ли ребенок регулировать свои действия, опираясь а) на реальные отношения, б) на схему;

5) перед ребенком выкладываются три резинки одинаковой формы и одна конфета такой же формы. На глазах у ребенка резинки и конфета заворачиваются в одинаковые фантики. Ребенка просят на фантике с конфетой поставить метку, затем конфета переворачивается меткой вниз и перемешивается с резинками. Ребенка просят найти конфету. Задача — выяснить, может ли ребенок обозначать объект меткой и, опираясь на эту искусственно созданную им связь, регулировать свое поведение.

Результаты, полученные в эксперименте, следующие. С выполнением первой методики дети, как правило, справляются легко, трудности вызывает просьба экспериментатора объяснить, почему они так думают. Света Д. сначала показала куклу наугад. Экспериментатор спросил: «Когда ты ешь, у тебя ротик чистый?» Девочка ответила: «Да». — «А у куклы?» Она сразу показала на куклу с испачканным ртом: «Эта кукла ела варенье!» Это говорит о том, что ребенок в этом возрасте способен уже ориентироваться на признаки предметов, содержащие указание на что-либо, но толька в том случае, если этот признак часто встречается в его личном опыте. В нашем случае испачканный рот — это признак, указывающий на то, что кукла ела варенье. С таким явлением дети постоянно встречаются в жизни и способны перенести его на кукол.

Во второй методике дети должны были надеть бант нарисованной кукле. Это задание также не вызывало особенных затруднений. Хотя на настоящую куклу дети надевали бант увереннее, иа нарисованную — после некоторой паузы. Одна положила бант на платье, двое — около куклы.

Третья методика имеет непосредственную связь со второй — обе они направлены на то, чтобы определить, способен ли ребенок в этом возрасте воспринимать рисунок куклы как заместитель настоящей куклы или же нарисованная кукла для него такой же реальный материальный объект, как и настоящая кукла. На вопрос:

«Где сломанная кукла?» — большинство детей показали куклу с оторванной рукой, а не на порванную картинку, значит, ребенок в этом возрасте >же может ориентироваться и на изображение, а не только на сам материальный объект, хотя и были дети, показавшие порванную картинку с целым изображением.

Наибольшие трудности вызвало выполнение четвертой методики (построить «паровозик» по образцу). Ни один ребенок не мог выполнить задание самостоятельно. Однако, на наш взгляд, преждевременно делать вывод о том, что ребенок в этом возрасте не способен пользоваться схемой в качестве регулятора собственного поведения. Детям очень трудно было удержать сразу три признака: величину, цвет и место расположения. К тому же они не могли выделить для себя один объект, пытались ориентироваться сразу на всю комбинацию (на все три формочки сразу). В условиях дозированной помощи экспериментатора с выполнением заданий справились все. Помощь была организована следующим образом: экспериментатор указывал на первую формочку и спрашивал: «Какой первый вагончик?»— ребенок, отвечая на вопрос, называл либо цвет (в большинстве случаев), либо величину. Тогда экспериментатор спрашивал: «А где у тебя такой?» — ребенок находил правильный вагончик и ставил его в нужное место. Затем так же ставились остальные два вагончика.

В пятой методике только два человека сразу стали искать конфету с наклеенной ими меткой. Наташа Т. долго сидела, ничего не делая. Тогда экспериментатор стал сам брать конфеты и, не разворачивая, показывал их девочке, спрашивая каждый раз: «Эта конфета?» Наташа отвечала: «Нет». Когда очередь дошла до конфеты с меткой, девочка, увидев метку сразу же сказала: «Эта конфета». Света 3. сразу же случайно взяла конфету, а не резинку, и, увидев метку, сказала: «Вот» — и стала разворачивать. Остальные дети вели себя следующим образом: они брали и разворачивали каждую конфету, когда же очередь доходила до конфеты с меткой, они, узнавая ее, сообщали, не разворачивая: «Вот конфета!» или_ «Бумажка!» — и уже уверенно разворачивали настоящую конфету.

Таким образом, эти данные показывают, что для детей трех лет может выступать знаковая ситуация, в

которой они отделяют ее компоненты («реальность — значение — знак»), несмотря на то, что для детей представляет большие трудности выделение признаков, деталей ситуадии, абстрагирование от конкретных изображений к понятиям, представленным в них.

Сопоставление результатов использования детьми в качестве заместителей признаков предметов и символов показывает, что оперирование символами представляет для детей большие трудности по сравнению с заместителями-признаками. Генетическая последовательность в овладении знаково-символическими средствами, гипотетически намеченная Валлоном, в звене «признаки — символы», подтвердилась в наших экспериментальных данных. Хотя нужно учитывать ряд условий, в которых эта последовательность может нарушаться: сложность понятия и символа-заместителя, самостоятельность выбора заместителя или использование заместителя, данного экспериментатором, и т. д. Что же касается другого звена — «.символы — знаки», фактический материал показывает на отсутствие жесткой этапности в освоении этих видов знаково-символичес-ких средств.

Если сравнивать речевую и изобразительную деятельность, то можно отметить как сходство в развитии некоторых семиотических аспектов, так и принципиальные различия, наблюдающиеся в развитии понимания (декодирования) рисунков, в построении изображений, в выделении отдельных составляющих знаковую ситуацию, связи между ними, в изменении по параметрам (рефлексии и др.).

Проблема соотношения образного и вербального способов усвоения широко исследуется в литературе (Paivio, Denis, Palermo, Milgram и др.). Шивио рассматривает визуальные и вербальные средства как альтернативные процессы кодирования, причем под образными имеются в виду в основном визуальные, хотя учитываются и другие модальности. В основу различения образных и вербальных систем он кладет три функциональных различия, определяемые следующими характеристиками: конкретностью—абстрактностью (визуальные— преимущественно связаны с конкретными объектами, вербальные — с абстрактными, концептуальными категориями); статичностью — динамичностью и си-мультанностью — последовательностью соответственно

образной и вербальной системам. Д. Берлайн, сопоставляя вербальные и образные системы, в качестве различительного признака выделяет ограниченность вербальных систем репрезентировать трансформации. В литературе указывается на различие путей развития этих систем: образная как символическая способность развивается через индивидуальный перцептивно-моторный опыт, взаимодействием конкретными объектами и событиями, вербальная — через языковый опыт, включающий ассоциативный, связь слов с конкретными предметами. Письменная речь рассматривается как вербально-слуховая (Паивио, Вернер, Каплан и др.). Указывается, что способность эффективно использовать визуальные представления формируется позднее, чем вербальные. Это связывается с тем, что язык, в отличие от образов, — хорошо организованная система, поэтому он легче осваивается, хотя в некоторых исследованиях (Палермо) оспаривается, что даже у детей образы плохо организованы.

Повышение с возрастом эффективности использования визуальных образов связывается также со становлением слова, которое помогает системе образов, делая ее отчетливой. В более старшем возрасте образы способствуют определению значений слов языка, поэтому инструкция, составленная при помощи образов, более способствует запоминанию, чем вербальная. Полученные в исследованиях Milgram, Rees, Paivio результаты показывают, что маленькие дети хуже работают с образно представленным материалом. В ассоциативном обучении сочетание «картинка — картинка» менее эффективно, чем сочетание «картинка — слово». Данный факт противоречит характеристике иконичности, образности познавательной деятельности детей, подчеркиваемой Д. Брунером; ему находят ряд объяснений. Маленькие дети способны кодировать зрительно, но не способны декодировать, т. е. вербализовать. То, что облегчает образные варианты, зависит от скрытой вербализации при предъявлении картинки. Маленькие дети имеют небольшой вербальный запас, поэтому в образных условиях дают худшие рез>льтаты. Отмечается недостаток зрительной памяти детей. Для запоминания, подчеркивается в исследованиях, основную роль играют не просто образы, а их интеграция, контекстуальное значение. Предполагается, что именно детали.служат

мнемотехническими средствами. Маленькие дети игнорируют детали, взаимодействие элементов, связи.

Использование образов в обучении, согласно Паи-вио, полезно на всех возрастных этапах, но их функциональная роль зависит от учебного задания, характера необходимых действий для решения, т. е. она связана с решением конкретных задач, включающих необходимость использования трансформации, а слово — с решением абстрактных задач. Паивио говорит о взаимодействии систем: согласно экспериментальным данным символические системы не функционируют изолированно. Ситуация может быть репрезентирована образно, а элементы организованы вербально, и, обратно, слова могут вызвать из системы хранения как вербальную, так и невербальную информацию. Преимущество образно представленной информации в ее симультанное™.

Проведенный нами анализ вербальной и визуальной систем позволил выделить ряд особенностей каждой из них, которые существенно влияют на усвоение.

Первое наиболее существенное их различие — роль в жизнедеятельности ребенка. Визуальные средства начинают усваиваться на налаженном между ребенком и взрослым общении, выступая материалом для него, и предусматривают необходимость владения речью, по крайней мере на уровне понимания, для обозначения визуально представленных изображений.

Вторая особенность та, что речь — прямое средство общения, все остальные системы опосредствованы ею. Это обусловливает некоторое запаздывание усвоения визуальных систем представления информации по сравнению с вербальными.

Усвоение изобразительных средств, не обслуживающих непосредственную коммуникацию, касающуюся организации жизнедеятельности детей, осуществляется обратным, по сравнению с вербальным, путем. Если речь с самого начала выступает компонентом ситуации, постепенно вычленяясь из нее, из предметно-практической деятельности (путь от предмета, в широком смысле, к слову), то в изобразительной деятельности путь освоения — от изображения к предмету. В изображении перед ребенком выступают сразу два плана: реальность и изображение, которые он может сопоставлять, неоднократно переходить от одного плана к дру-

Дата добавления: 2015-07-20