В психолого-педагогической литературе 2 страница

В целом принимая теоретический анализ семиотической функции, проведенный Валлоном, в экспериментальной части мы подвергли гипотетически намеченную им генетическую последовательность освоения знаково-символических средств предварительному анализу (правда, намеченная им классификация не совпадает с нашей, что затрудняет проведение сопоставительного анализа).

Другим исследователем проблемы символической функции, оказавшим большое влияние на организацию обучения, явился Д. Брунер. Умение оперировать символами он рассматривает как основную особенность человека. Трудно сказать, пишет он, что первичней: речь, песня, танцы или рисование, но, что бы ни появилось раньше, если оно символизирует что-то еще, кроме самого данного акта, появляется человек, если оно может быть понятно другому человеку — появляется культура и если появляются два символа — появляется система. Танец, песня, рисунок и рассказ могут символизировать одну и ту же вещь. Они делают это по-разному [119]. Можно сказать, что теория символического развития Д. Брунера по роли языка и общения в развитии познавательной деятельности близка А. Валлону, а по роли действия, непосредственного опыта в развитии символизации— Ж. Пиаже.

Исключительное значение Д. Брунер придавал овладению языком, его роли в познавательном развитии, отмечая, что если слово и не есть предел интеллектуального развития и интеллектуальной дисциплины, то тот путь познания, который открывает язык, дает мощнейшее средство для преобразования мира, для превращений и перестановок его структур в модусе возможного. Следовало бы отмечать день рождения, день вступления ребенка в ряды человечества, когда он впервые употребляет комбинаторную грамматику [119]. В выделении функций языка Д. Брунер вслед за Р. Якобсоном считает, что они выведены из природы беседы и если рассматривать мышление как беседу или как внутренний диалог, то эти функции должны быть и у мышления. Интеллектуально дисциплинированный человек должен владеть разнообразными функциями. Недостаточное развитие каких-либо функций языка ведет к недостаткам не только речи, но и интеллекта, потому что каждая из функций обладает своими комбинаторными способами и

именно воспитание комбинаторных способов является задачей обучения. Согласно Д. Брунеру, развитие познавательной деятельности проходит через три ступени познания: действенную, образную, символическую, каждая из которых отражает мир особым образом. У взрослого человека все они сохраняются, и взаимодействие между ними составляет одну из главных особенностей взрослого интеллекта. Из всех трех способов познания самым таинственным Брунер считает символический.

Д. Брунер, придавая огромное значение языку, вместе с тем указывает, что использование языка в качестве, инструмента мышления возможно лишь тогда, когдЧа непосредственный опыт ребенка уже организован символ лически. Он выделяет следующие свойства символизации (иногда они обозначаются им как принципы ил!Г даже законы): категориальность, иерархия, предикация, причинность и преобразование. С точки зрения Брунера, «любая символическая деятельность, в особенности язык, без этих свойств логически и эмпирически немыслимы» [12, с. 75]. Чтобы появилась возможность использовать язык в качестве орудия мышления, необходимо-сначала преобразовать непосредственный опыт в соответствии с принципами символической организации, которые «отчасти изоморфны со структурным принципом синтаксиса. Если ребенок не проходит специальных упражнений в символическом представлении непосредственного опыта, он вплоть до зрелого возраста в большой степени зависит от наглядных и действенных способов представления мира и его организации независимо от того, на каком языке он говорит» [12, с. 76].

По Брунеру, символическое представление вырастает из примитивной и врожденной формы символической деятельности, а символическая деятельность развивается на основе некоторой примитивной («протосимволиче-ской») активности, специфической для человека.

Д. Брунер пишет о происхождении способности к символизации: «Я подозреваю о существовании символической активности базисного или элементарного характера, которая находит свое первое и наиболее полное выражение в языке, потом в применении орудий и, наконец, в-организации непосредственного опыта. Благодаря взаимодействию языка и непосредственного опыта, только-

символически организованного, у ребенка двух-трех лет язык прокладывает себе дорогу в сферу непосредственного опыта» [12, с. 72].

Таким образом, согласно Брунеру, человеку от рождения присуща первоначальная способность к символизации, которая в процессе приобщения ребенка к культуре специализируется в соответствии с особенностями различных областей жизни (языка, применения орудий, разнообразных форм сериального поведения, имеющих вневременную организацию и структуру навыка, и непосредственного опыта). В качестве важнейшей черты развития символической деятельности Брунер указывает на раннее становление синтаксической организации речи. Синтаксическая зрелость речи ребенка несопоставима с его возможностями в других символических видах деятельности. Ребенок способен овладевать словами и предложениями, охватывая высокоабстрактные правила с такой скоростью, с какой он не способен организовать вещи, замещаемые словами и предложениями. «Эта асимметрия отражается в семантической деятельности ребенка, где его понимание смысла слов и эмпирического значения предложения еще долгие годы остается детским даже после того, как синтаксис достиг у него своего полного развития» [12, с. 76].

Д. Брунер подчеркивает, что язык усваивается как средство «совместной деятельности и совместного внимания», что отражается и в структуре языка. В этом взаимодействии взрослый «стандартизирует» определенные формы совместного действия, выступая при этом не столько источником подкрепления, сколько в функции распространения высказывания на новые области, способствует отрыву их от ситуации взаимодействия. Очень важным при этом является то, что процесс развития символизации, речи, с точки зрения Д. Брунера, представляет собой не имитацию, а распространение на семиотическую сферу правил, усвоенных в деятельности. Грамматические правила усваиваются по аналогии с правилами действия и внимания. Развитие идет от контекстного общения к контекстно-свободному, осуществляющемуся по правилам языка.

Д. Брунер уделяет внимание и требованиям к знако-во-символическим средствам, вытекающим из его концепции формирования символической функции (от предметной через образную к символической ступени позна-

€2

ния) '. Он выступает против раннего введения символики, подчеркивая, что возможности разных знаковых систем неодинаковы, поэтому введение знаково-символиче-ских средств должно соответствовать возрасту и учитывать специфику используемых средств.

Теория Брунера о роли речи в познавательном развитии близка идеям, развиваемым в советской психологии. Вместе с тем необходимо указать на некоторые различия в позициях. Соглашаясь в целом с неравномерностью развития различных знаково-символических систем, едва ли можно говорить о такой прямолинейной^-последовательности в их освоении (действенная, образная, символическая). Совершенно очевидно, что существует более сложная динамика развития этих способов и их неравномерность, поскольку даже внутри отдельных видов (визуальные, вербальные и др.) можно выделить системы разного уровня сложности. В литературе есть также сравнительные данные по эффективности использования образной и вербальной систем у маленьких детей, которые противоречат последовательности развития, установленной Брунером. С нашей точки зрения,, эти способы развиваются на протяжении всей жизни человека, можно говорить лишь о более высоком по сравнению с другой системой развитии в определенный возрастной период. Признавая неравномерность овладения разными знаково-символическими системами, следует отметить, что их становление и функционирование осуществляются не изолированно, а во взаимодействии. И далее Брунер рассматривает и называет в качестве символической только вербальную систему, а действенную и образную как подготовительные к ней, с чем трудно согласиться, поскольку в качестве знаков и символов могут использоваться разномодальные объекты.

В отечественных исследованиях семиотической функции приходится отмечать отсутствие фундаментальных работ по этой проблеме, что сказывается на содержательной ее разработке и на терминологии. Оперирование со знаково-символическими средствами обозначается по-

¹ Следует отметить, что в зарубежной практике обучения, широко использующей концепцию Брунера о формировании способов' познания в организации этапов обучения (соответствующим способам познания), при формулировании теоретических принципов организации деятельности теории Брунера и Пиаже часто не разделяются, а выступают в качестве единой теоретической платформы.

разному. Есть термины, принадлежащие Пиаже, — «символическая», «семиотическая», или «знаковая» функция. Они встречаются обычно в работах, продолжающих линию исследований Ж. Пиаже. Л. С. Выготскому принадлежит термин «сигнификация». Он писал: «...основной и самой общей деятельностью человека, отличающей в первую очередь человека от животного с психологической стороны, является сигнификация, т. е. создание и употребление знаков» [20, т. 3, с. 79—80].

Значительно чаще в нашей литературе используется термин «замещение» (Н. И. Непомнящая, Д. Б. Элько-нин). Кроме него и наряду с ним употребляется термин «символизация», «символическое замещение». Однако следует отметить, что даже когда употребляется один и тот же термин, его значение в работах разное. Так, Н. И. Непомнящая под замещением имеет в виду использование одного плана действия вместо другого или одного предмета вместо другого. Рассматривается при этом не любая замена, а лишь адекватная, соответствующая задаче: заместитель должен моделировать определенные свойства замещаемого предмета. Такое определение фактически приравнивает замещение к моделированию. В психологической литературе это понятие обычно имеет более широкое значение: когда в игровой деятельности вместо одного предмета или действия используется другой предмет или действие.

Термин «моделирование» часто встречается в исследованиях, относящихся к учебной деятельности. В психологической литературе, и прежде всего в инженерной психологии, употребляется также термин «кодирование», подразумевающий перевод какой-то информации на зна-ково-символический язык.

Подобно тому как в зарубежной психологии Ж. Пиаже и А. Валлон определили проблематику и теоретический подход к анализу развития семиотической функции, так в советской психологии Л. С. Выготский заложил принципиальные основы ее "разработки. Начало постановки проблемы знака, оперирования знаково-символи-ческими средствами, символической (знаковой) функции связывается с именем Л. С. Выготского. Если, по Пиаже, развитие, ^уровень оперирования знаково-символиче-скими средствами определяется уровнем развития операторного интеллекта, то, согласно Л. С. Выготскому, в высшей психической структуре «функциональным опре-

«4

деляющнм целым или фокусом всего процесса является знак и способ его употребления» [20, т. 3, с. 116—117].

В качестве психологических орудий деятельности он называет следующие знаковые системы: язык, различные формы нумерации и исчисления, мнемотехнические приспособления, алгебраическую символику, произведения искусства, письмо, схемы, диаграммы, карты, чертежи, всевозможные условные знаки [20, т. 5].

Концепция культурно-исторической детерминации психики (при том, что сама культура детерминируется предметно-практической деятельностью), опосредствования изначально натуральных психических функций знаком², «вращивания» его в психическую функцию, превращения ее в осознанную и произвольную благодаря знаку, определила как общее направление развития проблемы формирования символической функции, роли знака в психическом развитии, так и исследования конкретных вопросов, касающихся развития речи, игры, изобразительной деятельности у детей.

Разносторонний анализ наследия Л. С. Выготского широко представлен в советской литературе. Поэтому изложим лишь исходные для нас положения:

1) высшие психические функции внутренне связаны с развитием символической деятельности; в ее развитии выделяются два этапа: «естественная и культурная история». «Естественная» — это история развития высших психических функций и их генетической связи с натуральными формами поведения; «культурная» — переход от социальной формы сотрудничества к индивидуальному способу поведения. Натуральные процессы перестраиваются, превращаясь в опосредствованные;

2) знаковые операции изменяются, переставая быть внешними, и перерабатываются в сложнейшие внутренние психологические системы;

3) процесс вращивания культурных форм поведения связан с глубокими изменениями в деятельности высших психических функций, с коренной перестройкой психической деятельности на основе знаковой операции;

4) при вращивании (переходе функции вовнутрь)

² А. А. Пузырей подчеркивает, что «натуральные» н «культурные» психические функции различаются не по параметру «социальности» или культурности в смысле содержания и формы психических функций, а по включению в структуру психотехнического действия [82].

происходит замещение функции, изменение натуральных процессов, возникновение новых психологических функциональных систем;

5) все операции, связанные с применением знаков, при всем различии конкретных форм обнаруживают те же закономерности развития, строения и функционирования, что и речь.

Одна из важных проблем, обсуждаемых в советской психологии,-— это определение характера детских видов деятельности (игра, рисование, речь). Являются ли они символическими (знаковыми — в случаях речи), как это признавал Пиаже?

Эти проблемы требуют решения уже хотя бы потому, что в психологии со времен В. Штерна идет дискуссия о том, можно ли считать игру символической. В последние годы объект анализа расширился, стали обсуждать и проблему знаковости, символичности изобразительной деятельности. Эта проблема не является терминологической и не лежит на периферии проблем развития семиотической функции. Ее решение касается природы детских видов деятельности (игры, рисования и др.), происхождения символической функции.

Со времени Л. С. Выготского одно из центральных мест в психологии занимает проблема опосредствования психических процессов знаком, преимущественно рассматривающимся как орудие деятельности, определяющее ее способ. П. Я. Гальперин, указывая на то, что орудие — только один элемент в структуре опосредствованной деятельности, ставит вопрос: а каковы другие ее элементы и отношения между ними, какова ее структура в целом? Диалектический материализм исследует проблему знака как определенный аспект человеческого отношения к объективной реальности. Дает ли основание говорить о символическом (знаковом) характере деятельности использование знаково-символических средств в качестве орудий деятельности, определяющих ее способы (операционный состав), в качестве объекта усвоения (при понимании знака как значащей формы, т. е. содержательной формы)? Какой смысл при этом надо вкладывать и по отношению к каким видам деятельности можно применять эти характеристики?

Одним из вариантов подхода к решению этой проблемы, своего рода трансформацией проблемы, является признание моделирующего характера детских видов

деятельности (детские виды деятельности рассматриваются как различные способы моделирования действительности, а игрушки — как модели объектов «взрослого мира»). Отрицание символического характера игры (других видов деятельности ребенка) осуществляется по ряду оснований: во-первых, ребенок живет (играя) не в символическом мире, а в реальном, занимая реалистическую позицию, учитывающую многие моменты действительности (в частности, не «все может быть всем»), во-вторых, предметы, с которыми ребенок действует в игре, выступают не как символы, а как своеобразная внешняя опора: с одной стороны, это опора для мыслей о предмете, без которой они еще не могут существовать, с другой ■— это опора для действий, которые еще не могут осуществляться мысленно и выполняются только в конкретно-предметном плане [109].

Отсюда делается вывод, что правильнее говорить не о символизме детской игры, а о переносе значений (с палкой ребенок действует в соответствии с ее свойствами). Следует отметить, что само выражение «перенос значений» не означает отрицания символизма, поскольку «означивание» какой-либо формы, наделение ее содержанием, может осуществляться и за счет переноса значений. Означивание, т. е. наделение значением какого-либо предмета, осуществляемое в игре ребенком, может (как всякое означивание) рассматриваться как основание для характеристики «символическая», несмотря на то что в ней еще нельзя выделить всех составляющих развитой знаково-символической деятельности.

Л. С. Выготский писал: «Логическим следствием из признания первостепенной важности употребления знаков в истории развития всех высших психических функций является вовлечение в систему психологических понятий тех внешних символических форм деятельности (речь, чтение, письмо, счет, рисование), которые обычно рассматривались как нечто постороннее и добавочное по отношению к внутренним психическим процессам и которые с новой точки зрения входят в систему высших психических функций наравне с другими высшими психическими процессами. Мы склонны рассматривать их прежде всего как своеобразные формы поведения, слагающиеся в истории социально-культурного развития ребенка и образующие внешнюю линию в развитии символической деятельнасти наряду с внутренней линией,

представляемой культурным развитием таких функций, как практический интеллект, восприятие, память и т. д.» [20, т. 6, с. 54].

Л. С. Выготский, создавший специальную игровую методику для исследования развития символической функции (знаковой), говорил не о символизме, а о переносе значений с одного предмета на другой. Символический характер он видел не в том, что один предмет выступает в качестве «символа» другого (игрушка вместо машины, палочка вместо лошади), а в функциональном использовании заместителя. Собственное движение ребенка, собственный жест являются тем, что придает функцию знака соответствующему предмету, что сообщает ему смысл.

Генетически исходным в формировании знаковых систем он считал жест. От него происходят первоначальные формы словесной речи, символическая игра и детский рисунок. Как и Пиаже, Л. С. -Выготский придавал большое значение подражанию, но, в отличие от него, не считал подражание формой знаково-символической деятельности, а рассматривал его как механизм, через который усваивается весь социальный опыт человечества (Пиаже рассматривает имитацию в качестве самостоятельной формы символической деятельности, хотя другие формы не могут без нее существовать).

Л. С. Выготский связывал жест, письмо и изобразительную деятельность, утверждая, что все они направлены на формирование письменной речи и представляют собой различные этапы на пути становления письма. Он рассматривал игру как сложную систему речи, которая тоже использует жесты. Жесты есть повсюду, даже в рисовании ребенок идет от жестов, Рисование Л. С. Выготский считает символикой первой ступени (изображаются предметы, а не слова), «графической речью» ребенка. Игра и рисунок являются как бы предысторией появления письменного знака.

Правомерно поставить вопрос, решению какой проблемы служила его идея представить рисование как 1рафическую речь, а игру как предысторию письменной речи? В. С. Мухина дает следующее, на наш взгляд, правомерное объяснение: «По-видимому, для Л. С. Выготского было чрезвычайно важно всемерно подкрепить тезис о культурно-историческом развитии детского сознания, о решающей роли усвоения знаков в этом раз-

витии. Отсюда его стремление подчеркнуть знаковую природу рисования так же, как и других видов детской деятельности, максимально сблизив рисование с речью, 1 е. с деятельностью, знаковый характер которой не подлежит сомнению, истолковав его как «графическую речь» и как зародыш письменной речи. При этом, однако, была утеряна специфика рисования как деятельности изобразительной и детское рисование оказалось оторванным от изобразительного искусства взрослых. В результате стало непонятным, как осуществляется преемственность в усвоении детьми этого вида человеческой культуры» [66, с. 34]. В. С. Мухина делает вывод, что если мы признаем рисование изобразительной деятельностью, а не «графической речью», то знаковый характер рисования этим не отвергается.

Что касается современных интерпретаций видов зна-ково-символической деятельности, то здесь есть две позиции. Одни исследователи рассматривают символическую деятельность внутри детских видов деятельности: изобразительной, игровой и др. Это созвучно линии-Ж. Пиаже. Так, В. С. Мухина рассматривает изобразительную деятельность как проявление символической. Д. Б. Эльконин говорит о символизме в игре и о двояком его появлении: при переносе действия с одного предмета на другой и при взятии на себя роли взрослого в сюжетно-ролевой игре. Другими словами, изобразительная, игровая, речевая деятельности рассматриваются, по Л. С. Выготскому, как «внешняя линия» в развитии символической деятельности. Однако если, согласно Пиаже, символическая функция проявляется в игре, в изобразительной деятельности, в речи, то в советской психологии утверждается, что символическая функция не проявляется, а формируется в различных видах деятельности.

Эта точка зрения разделяется В. С. Мухиной [66] и М. В. Осориной [70] и представлена в их исследованиях развития символической функции в изобразительной деятельности. Признавая знаково-символический характер рисования, они выделяют в становлении изобразительной деятельности этапы развития символической функции: от знаковой к символической. В начале овладения рисованием изображение выполняет функцию знака, оно не изображает, а обозначает. По мере развития ребенка рисунки приобретают функцию иконическо-

го изображения, т. е. в большей степени носят символический характер.

В литературе представлена и другая позиция, а именно: игра и все детские виды деятельности в дошкольном возрасте не носят символического характера, и тем самым употребление термина «символическая» по отношению к игре, изобразительной деятельности, речи неправомерно.

А. В. Запорожец в дискуссии по игре высказывался против того, чтобы рассматривать игру как символическую. Хотя в ряде своих работ он пишет о том, что еще до школы в изобразительной деятельности и игре ребенок научается сопоставлять две области действительности — моделируемую и моделирующую, изображаемую и изображающую, т. е. в принципе он признавал за ними роль факторов, формирующих знаково-символиче-скую функцию.

Н. И. Непомнящая считает, что механизм игрового замещения принципиально отличается от символического и не связан с ним.

Какие обоснования приводятся в пользу того, что игровая деятельность, рисование и речь не носят символического характера? Обратимся к дискуссии по игре, возникшей в связи с выступлениями Е. Д. Кежерадзе и И. В. Котетишвили о символической функции игры [81]. Их исследования направлены на экспериментальные уточнения и анализ наблюдений Пиаже о символической игре. В связи с этим А. Н. Леонтьев поставил вопрос о правомерности применения слова «символизирует» по отношению к заместителям, используемым детьми в игре (например, «палочка символизирует лошадь»). Он отмечал, что палочка, как и всякий игровой предмет, несоизмерима с изображаемым предметом, она вступает в игру как предмет, имеющий собственное значение; ребенок оперирует с ней как с палочкой, а не как с лошадью, поэтому она не имеет символической функции, хотя палочка в игре выступает иначе, чем в практической ситуации. С точки зрения А. Н. Леонтьева, палочка приобретает не новые символические функции, не новые значения, а определенный личностный смысл [81].

Г. П. Щедровицкий также выступает против того, чтобы считать игру в дошкольном возрасте символической деятельностью, а игровые заместители, используемые детьми,—символами, считая безосновательным при-

менение понятий «символ», «имитация», «модель» по отношению к дошкольникам, поскольку у них не развиты операторные схемы действия, не всегда развиты и естественные способы действия с предметами. Поэтому, играя с палочкой, ребенок действует с ней не как с заместителем, а по логике естественного действия. Для того чтобы появились заместители, ребенок должен первоначально освоить реальные, естественные способы оперирования (например, с лошадью), которые затем могли бы замещаться символическими действиями. Лишь потом дети из этого замещения смогут составить представление о замещаемом. Г. П. Щедровицкий утверждает, что должно существовать модельное отношение между заместителем и замещаемым и только при наличии рефлексии этого отношения можно говорить о наличии символической функции.

В соответствии с исходной позицией по-разному решается вопрос и о том, где и когда появляется символическая функция (в игре, изобразительной деятельности — при признании их символического характера, в учебной деятельности — при отрицании символического характера дошкольных видов деятельности). Все это говорит о необходимости выделения критериев как самой символической функции, так и дифференциации видов знаково-символической деятельности.

Анализ экспериментального материала по исследованию замещения указывает на его неоднородность с точки зрения характера выполняемой детьми деятельности.

В литературе описаны два типа методик, направленных на исследование символической функции: I) на замещение («пусть этот кубик будет столом»); 2) на переименование («назовем карандаш ножом»). Вторая методика организуется в три этапа: на первом — по предложению экспериментатора дети дают другое название предмету (переименовывают его); на втором — проверяется, усвоил ли ребенок новое наименование; на третьем — выясняется, как ребенок будет действовать с переименованным предметом. Ему говорят, предположим: «Отрежь хлеб ножом» — и смотрят, будет ли он действовать карандашом, как раньше, хотя он назван теперь ножом, или ребенок будет использовать карандаш в функции ножа (рядом могут находиться еще какие-то провоцирующие предметы). Результаты этих экспериментов интерпретируются с точки зрения уровня

П

развития замещения, символической функции. Если ребенок при переименовании предмета действует с ним в соответствии с его функциональным назначением (что соответствует и его старому названию) — это поведение квалифицируется как показатель несформированности замещения, символической функции и обратно. С нашей точки зрения, здесь в интерпретации фактов не разделяются две разные задачи: замещение и переименование; фактически выясняется, насколько новое речевое обозначение, перекодирование, влияет на функциональное употребление предмета. Это интересная задача, и в эксперименте обнаружились возрастные особенности. Так, для детей младшего возраста не важно, как назвать предмет: ребенок будет действовать с предметом так, как он функционально им воспринимается. Дети более старшего возраста охотно принимают новое название и действуют с предметом уже в соответствии с этим названием. Таким образом, задача данного эксперимента — выяснить, влияет ли переименование предмета на функциональное его использование, но эти результаты по-разному характеризуют символическую функцию в двух задачах: 1) переименование («назовем это...»), 2) замещение («пусть это будет вместо куклы»), которые в представленных описаниях не дифференцируются.

Отметим сопоставительное исследование Г. Л. Выгодской на глухих. Ею установлено, что если у нормальных детей определенных возрастных групп новое название вещи вызывает и новое, соответствующее названию, употребление этой вещи (переименование «карандаш» на «нож» ведет к тому, что с карандашом действуют, как с ножом), то у глухих детей название меняется, а функциональное назначение вещи остается старым, т. е. наблюдается обратная картина по сравнению с нормально слышащими детьми. Перекодирование не влияет на функциональное использование вещи [19].

Можно предположить, что у глухих детей не наблюдается явления «стекла», характерного для нормально слышащих, поскольку первые усваивают речь значительно позднее. С самого начала она у них «отчужде-на»: представлена либо в жестах, либо выступает в виде какой-то записи. Возможно, что отделенность речи от ребенка, параллельное существование записи слова и объекта ведут к описанным различиям в действии на слова, связанным со способом освоения речи.

Для ребенка, слышащего речь с рождения и усваивающего ее до того, как она воплощается в буквах, знаковые комплексы нигде не зафиксированы, он воспринимает их как свойство предмета. Возможно, с этим могут быть связаны и особенности функционального использования переименованных предметов. Явления «стекла» исчезают, как только речь объективируется в письменную и становится объектом анализа (обычно это связано с началом обучения в школе).

С нашей точки зрения, функциональное, привычное использование в игре предметов, игрушки независимо от названия (переименования) не всегда свидетельствуют о низком уровне развития символической функции. Описанные экспериментальные методики подтверждают это предположение: экспериментальные данные, интерпретируемые как показатели замещения, неоднородны, они включают разные знаково-символические деятельности: в одних случаях это использование одного предмета вместо другого, в других — преобразование знаково-символических средств и др.

Дата добавления: 2015-07-20