Развитие семиотической функции в разных видах деятельности 4 страница

Задания различались по следующим основаниям: отношение к выделенному аспекту знаковых ситуаций (план замещаемого и заместителя, характер связи и т. д.); вид деятельности (речь, игра, рисование); форма выполнения (в предметно-действенном или словесном плане). «Клиническая беседа» позволила получить от детей объяснение различий между названиями предметов и самими предметами, объяснение характера их связи, того, могли ли предметы раньше называться иначе и почему, как появились названия предметов и др. Аналогичные вопросы задавались относительно игровых и изобразительных форм замещения. Использовались также методики переименования предметов (Выготский), выделения звукового и буквенного состава слов (Журова), слов в предложениях (Карпова, Колобова), действий на предметах, неадекватных этим действиям (Эльконин), выполнения действий с предметом и с рисунком (Ломсадзе), использования планов и условных графических заместителей (Венгер) и др. Чтобы выявить, осознают ли дети различные аспекты знаковых ситуаций не только на конкретном, но и на общесемиотическом уровне, предлагались задания, в которых требовалось самостоятельно выделить неизвестный им способ кодирования, имея перед собой ряд замещаемых объектов и ряд заместителей (выделение морфем в словах, внесение недостающей фигуры в ряд заместителей при полном наборе фигур в замещаемом ряду, перевод на условный «иностранный язык» и др.).

В исследовании участвовали 29 детей подготовительной к школе группы детского сада, возраст 6; 4—7; 4. Эксперимент проводился индивидуально.

Опишем экспериментальный материал, касающийся осознания в речевой деятельности, игре и рисовании каждого из выделенных нами аспектов знаковых ситуаций.

1. Осознание различий между замещаемым и заместителем. Ответы детей на вопросы, касающиеся различия между замещаемым и заместителем в речевой деятельности, игре и рисовании, представлены в табл. 2.

Из таблицы видно, что наибольшее число ответов, свидетельствующих о понимании существующих различий между замещаемым и заместителем, приходится на игровую деятельность. При этом дети более успешно отвечают на вопрос о различии между предметом и за-

метающей его игрушкой и несколько хуже — на вопрос о различии между поведением взрослого человека и ребенка в игре.

В рисовании процент правильных ответов ниже и приближается к половине всех даваемых ответов (при конкретной формулировке вопроса: «Есть ли различие

Таблица 2

Количество детей, усматривающих и ие усматривающих различий между замещаемым и заместителем, %

Вид знаковой		„Различие	,,Различия
ситуации	Вид различия	есть"	иет",,,ие знаю"
Речь	Между словом и предметом: в формулировке:
	а) обобщенной	27,6	72,4
	б) конкретной	51,7	48,3
Игра	а) между поведением взросло-
	го и ребенка в игре	69,0	31,0
	б) предметом и игрушкой	79,3	20,7
Рисование	Между предметом и его рисунком в формулировке:
	а) обобщенной	41,4	59,6
	б) конкретной	48,3	51,7

между машиной и рисунком машины?»). Существенных различий между ответами на вопросы в обобщенной и в конкретной формулировке для рисования нет. Особенно низок процент правильных ответов о различии (в речи) между словами, названием предмета и самим предметом: только 27,6% детей ответили, что такое различие есть. Конкретная формулировка повысила процент правильных ответов до 51,7 % -

Поскольку ответы детей могли быть случайными, формальными, то фиксировались все объяснения, которые можно было разделить на адекватные объяснения и на неадекватные или «не знаю».

В адекватных объяснениях прослеживаются следующие основания для различения замещаемого и заместителя: а) замещаемое и заместитель рассматриваются как два особых объекта, обладающих определенными физическими, механическими и другими свойствами, на основании чего делается общий вывод об их различии: (испытуемый—в последующем исп.—Н. С.—«У иг-

рушечной (машины) нету дыма, мотора, бензина, а у настоящей дым идет, и мотор, и бензин»); б) замещаемое и заместитель противопоставляются друг другу по характеру действий, которые можно с ними осуществить (исп. Н. К.— «Настоящая машина — ее не надо катать руками, а игрушечную надо катать руками»); в) замещаемое и заместитель полагаются продуктами разных видов деятельности, их происхождение как особых объектов различно (исп. Ю. Р.— «Машина... которая на листке,— ее нарисовали, а та, что на улице,— ее сделали»); г) функции замещаемого и заместителя в деятельности человека различны (исп. Д. М.— «Шофер — он-то, правду, машину водит, а мальчик просто говорит, он изображает шофера»).

Объяснение с учетом любого из перечисленных оснований мы рассматриваем как адекватные. Объяснений, содержащих указания на все перечисленные основания одновременно, наши испытуемые не давали, дети приводят обычно не более 1—2 оснований. Общее соотношение полученных в эксперименте адекватных объясне-

Таблица 3

Количество адекватных и "неадекватных, объяснений различия между замещаемым и заместителями различных видов, %

Вид знаковой ситуации	Вид различия	Адекватное объяснение	Неадекватное объяснение или,,ие эиаю"
Речь	между словом н предметом	6,9	93,1
Игра	между поведением взрослого и ребенка в игре между предметом и игрушкой	55,2 62,7	44,837,3
Рисование	между предметом и рисунком	20,7	79,3

ний и объяснений неадекватных или «не знаю» представлено в табл. 3.

Из таблицы видно, что наибольший процент адекватных объяснений приходится на игровую деятельность, причем наиболее успешно дети объясняют различие между предметом и похожей на него игрушкой.

Относительно речевой деятельности всего 5 испытуемых (из 29) пытались дать хоть какое-то объяснение. При этом только два объяснения можно рассматривать как адекватные (т. е. 6,9%), в остальных же 93,1% случаев дети молчали, отвечали «не знаю» либо давали неадекватные объяснения. Число адекватных объяснений, приходящихся на рисование, в 2,5—3 раза меньше по сравнению с игровой деятельностью.

Если на основе построения таблиц сопряженности 2X2 и расчетов критерия Xf [6] произвести сопоставление ответов и объяснений, касающихся различий между замещаемым и заместителем по всем трем видам деятельности ребенка (речь, игра, рисование), получится следующая картина: в игровой и изобразительной деятельности характер ответов и объяснений к ответам значимо коррелирует (здесь и далее принят пятипроцентный уровень значимости), тогда как в речевой деятельности такой корреляции не обнаруживается. Кроме того, отмечается значимая зависимость между характером ответов о различии замещаемого и заместителя в игровой деятельности и в рисовании и отсутствие подобной зависимости между речевой деятельностью и рисованием.

В целом уровень осознания различий между замещаемым и заместителем у наших испытуемых (детей в возрасте 6; 4—7; 4 лет подготовительной группы детского сада) является невысоким: даже относительно игровой деятельности более трети детей не могут дать адекватные объяснения этим различиям.

3. Осознание характера связи между замещаемым и заместителем. Все связи замещаемого и заместителя можно разделить на: 1) мотивированные — связи предмета и его признака и связи на основе сходства и 2) немотивированные, произвольные — а) связи конвенциональные, являющиеся продуктом сознательного договора (например, имя человека) б) сформировавшиеся в ходе длительного исторического развития (например, название предмета).

Эксперименты показывают, что легче всего дети осознают мотивированные связи, где основание связи замещаемого и заместителя дано непосредственно и наглядно. Так, связь замещаемого и заместителя в рисовании рассматривается детьми исключительно на основе их сходства. В игровой деятельности при использовании

сюжетных игрушек дети также осознают момент их сходства с замещаемыми предметами. Даже в речевой деятельности встречаются попытки объяснить связь названия и самого предмета на основе сходства: указывается на возможность происхождения названия предмета путем имитации звуков, естественно порождаемых предметом («Гусь все время говорит «га-га», поэтому его и назвали на букву «г»).

Однако ответов, опирающихся на поиски сходства замещаемого и заместителя в речевой деятельности, немного (6 из 87). Значительно чаще дети указывают другой вид мотивированной связи замещаемого и заместителя — их связь как различных признаков одного и того же предмета («Гусь называется гусем, потому что у него шея длинная»).

С большим трудом осознаются детьми немотивированные связи. Их осознанию менее всего способствует рисование, в котором дети ориентируются только на реалистические изображения, сохраняющие непосредственное сходство с замещаемым содержанием, и отвергают все способы произвольного замещения, ссылаясь на отсутствие сходства.

Игра, в отличие от рисования, способствует осознанию как связей на основе сходства, так и произвольных. Это объясняется спецификой самой игровой деятельности, где наряду с сюжетными игрушками дети постоянно используют в качестве заместителей предметы (кубики, шарики и т. д.), не имеющие строго фиксированного способа употребления (произвольное использование этих предметов фиксируется через применение особого слова «понарошку»). Поэтому в наших экспериментах дети безоговорочно соглашались на различные замены предметов (ложка вместо куклы, карандаш вместо ложки и т. д.) и выполняли с этими предметами требуемые действия. 58,6% детей правильно объяснили значение слова «понарошку», акцентируя момент использования предметов в условной функции. Также 58,6% детей могли назвать адекватные заместители для необходимых по игровому сюжету, но отсутствующих предметов.

В речевой деятельности осознание произвольной связи замещаемого и заместителя проявляется, например, в том, что дети хорошо понимают и объясняют связь человека и его имени, отмечают, что их самих могли назвать другими именами. Встречаются также отдельные

попытки объяснить исторически сложившиеся связи названий с самими предметами на основе конвенциональной связи (например: «Люди придумали гуся назвать гусем»).

Исторически сложившиеся связи замещаемого и заместителя, представляющие сложность и для взрослого человека, детьми практически не осознаются. Отвечая на вопросы, требующие учета исторического аспекта связи замещаемого и заместителя, они опираются только на те типы связей, которые ими уже осознаны (мотивированные или произвольные связи). Это ведет к малой адекватности ответов о характере связи замещаемого и заместителя в речевой деятельности. Причина же в том, что осознание связей может базироваться на индивидуальном опыте самого ребенка, тогда как для осознания исторически развивающихся связей замещаемого и заместителя требуется более широкий круг знаний.

3. Осознание используемого алфавита, правил сочетания его единиц и принципов перевода замещаемого содержания на знаково-символический язык.

Одно из заданий, в котором четко проявились особенности осознания используемых алфавитов и правил сочетания, состояло в том, что детям в ходе беседы с ними предлагалось объяснить олимпийскому мишке, «как люди говорят (играют, рисуют)» и что мишка должен знать и уметь, чтобы он мог говорить (играть, рисовать) «так же хорошо, как и ты».

Полученные ответы могут быть разделены на семь рубрик: 1) содержащие в той или иной форме указание на алфавит и правила сочетания; 2) фиксирующие только то, что данному виду деятельности надо обучаться; 3) указывающие, что «надо подрасти»; 4) описывающие то, что может быть выражено с помощью речи (игры, рисования); 5) содержащие указание на общие (несемиотические) правила поведения; 6) неадекватные; 7) «не знаю».

Как видно из перечня, только ответы из первой рубрики действительно говорят об осознании используемого алфавита и правил сочетания, тогда как все остальные (рубрики 2—7) не связаны с таковым, поэтому в табл. 4 ответы рубрики 1 противопоставлены всем остальным ответам.

Расчеты по критерию Хг показывают, что для речевой деятельности ответы с указанием на алфавит и пра-

вила сочетания более часты, чем для рисования; это означает, что алфавит и правила сочетания в речевой деятельности осознаются испытуемыми лучше, чем в рисовании. Аналогичное сопоставление игры и рисования позволяет сделать вывод, что и в игровой деятельности алфавит и правила сочетания осознаются детьми лучше,

Таблица 4 Количество ответов, соответствующих осознанию алфавита, %

Вид ответа	Речь	Игра	Рисование
Содержащий указание на алфавит Не содержащий указания на алфавит	12 (41,4) 17 (58,6)	6 (20,7) 23 (79,3)	1 (3,5) 28 (96,5)

чем в рисовании. Сопоставление ответов, относящихся к речевой деятельности и к игре, значимых различий не дает.

Результаты выполнения детьми других заданий, связанных с исследованием осознания используемых алфавитов и правил сочетания, подтверждают вывод о том, что речевая деятельность опережает игру, особенно рисование, в формировании этой способности.

В речевой деятельности способность к выделению конкретного алфавита и возможность указания на алфавит в обобщенной форме проявляются примерно одинаково: 41,4% детей указали на алфавит при ответе на вопрос о том, как люди говорят; 37,9% детей смогли выделить в предложениях все слова, за исключением предлогов; 62,1% детей проявили тенденцию ориентироваться на выделение простейших элементов (звуков, букв в противовес слогам, сочетаниям слогов) при выполнении задания по выделению звуков в словах (правильное выполнение имело место только в одном случае).

В игровой деятельности, как оказалось, способность к выделению конкретного алфавита и правил сочетания превосходит возможности обобщенного указания на алфавит: только 20,7% детей указали на алфавит (предметы-заместители и замещающие действия) при ответе на вопрос «Как дети играют?», в то время как 58,6% детей адекватно называли и объясняли возможные иг-

15Z

гювые замены предметов, а 79,3% адекватно объясняли, чем обусловлены последовательности игровых действий в сюжетно-ролевых играх, ссылаясь на последовательность реальных действий у взрослых людей. Возможно, что низкие результаты ответов объясняются тем, что дети не владеют необходимыми обобщающими словами, которые позволили бы им описать игровой алфавит и правила сочетания, поэтому они называют только какие-то конкретные игровые приемы (исп. Д. М.— «Надо машину... а рукой ему надо по полу возить. А самолет надо на руке держать и идти с ним по комнате, как будто бы он летит... И ракету надо так же, как самолет, держать, только кверху (показывает), не так, а вот так (движение рукой вверх)».

В рисовании способность к выделению конкретного -алфавита и правил сочетания, равно как и возможность обобщенного указания на них, находится на относительно низком уровне: ребенок может в конкретной форме описать только самые простые изобразительные приемы и совсем не поднимается до выделения обобщенного алфавита изобразительной деятельности.

Наиболее легко дети описывают те изобразительные приемы, которые могут быть непосредственно соотнесены с изображаемой реальностью: легко заметить, что человек расставляет ноги, когда бежит, и соответствующий изобразительный прием осознают многие дети (69,0% правильных объяснений). В то же время понимание приема изображения ситуации «один предмет ближе — другой дальше» у многих детей оказывается недостаточным, односторонним (13,8% правильных объяснений), несмотря на то что они знакомились с ним на занятиях по рисованию. Прием изображения шарообразного предмета (в отличие от плоского круга) дети вообще не осознают (ни одного правильного объяснения), хотя в книжках они неоднократно сталкивались с такими картинками.

Общий вывод по данной части эксперимента состоит в том, что тенденция к осознанию используемого алфавита и правил сочетания наиболее выражена для речевой деятельности и наименее ■— для изобразительно-графической, игровая деятельность занимает промежуточное положение.

Полученные экспериментальные данные позволяют решить поставленные исследовательские задачи.

Первая задача состояла в том, чтобы выявить различия в осознании семиотических закономерностей речевой деятельности, игры и рисования. Результаты показывают следующее.

Осознание конкретно-семиотических закономерностей наиболее успешно осуществляется детьми 6;4—7;4 относительно игровой деятельности: так, различие между планом замещаемой реальности и планом ее выражения с помощью замещающих средств дети лучше всего осознают в отношении игровой деятельности, хуже — в отношении речевой деятельности. То же наблюдается и в отношении осознания типа связи замещаемого и заместителя. Осознание алфавита, используемого в игровой деятельности, отстает от сознания алфавита, используемого в речевой деятельности, но превосходит возможности его осознания, используемого в рисовании.

Процент правильных ответов и адекватных объяснений, касающихся различий замещаемого и заместителя,, в игровой деятельности выше, чем в рисовании. Это можно рассматривать как показатель того, что осознание таких различий в игре формируется раньше и оказывает влияние на формирование аналогичного осознания в рисовании. Однако для окончательного вывода необходимо проведение дополнительного исследования по изобразительной деятельности.

Ответы на вопросы о различии замещаемого и заместителя в игровой деятельности и рисовании не являются случайными: большинство детей, ответивших, что такое различие есть, дали и адекватные объяснения ему. В речевой деятельности высокий процент указаний на различие между словом и предметом (в конкретной формулировке — 51,7%) не подкреплен адекватными объяснениями; иными словами, ответы детей о таком различии формальны и в известной степени случайны.

Таким образом, при решении первой задачи нашего исследования обнаружена зависимость осознания конкретно-семиотических закономерностей от вида деятельности (речь, игра, рисование), относительно которого это осознание рассматривается, что связано с особенностями каждой из деятельностей, рассмотренных выше.

Вторая задача исследования требовала фактически ответа на вопрос, представляют ли выделенные нами аспекты знаковых ситуаций одинаковую трудность для их осознания в старшем дошкольном возрасте.

Несмотря на значительные различия в осознании каждого из выделенных аспектов в речи, игре, рисовании, можно выделить общую тенденцию, обнаруживаемую при сопоставлении всех трех аспектов знаковых ситуаций: лучше всего осознается первый аспект (преимущество за игровой деятельностью), несколько хуже осознается второй (преимущество снова за игрой), в наименьшей степени — третий (здесь преимущество за речевой деятельностью). Представим соответствующие данные.

В игровой деятельности (где, как было упомянуто, осознание первого аспекта осуществляется в наибольшей степени) 69,0% детей ответили, что между поведением взрослого и поведением играющего его роль ребенка есть различие, 79,3% детей — что есть различие между игрушкой и реальным предметом; адекватные объяснения этим различиям дали соответственно 55,2 и 62,7% детей.

58,6% детей показали в игре осознание игровой условности связи между замещаемым и заместителем (второй аспект), самостоятельно указав возможные условные заместители для недостающих предметов; 58,6% детей дали полное и адекватное объяснение слову «понарошку», применяемому в игре при введении предмета-заместителя в условной функции.

При выполнении заданий, связанных с выделением алфавита (третий аспект), преимущество было за речевой деятельностью: 41,4% детей указали на алфавит в обобщенной форме в задании, требовавшем объяснить олимпийскому мишке, как люди говорят и что для этого надо знать; 37,9% — правильно выделили слова в предложениях, за исключением предлогов (предлоги не сумел выделить ни один ребенок); 62,6% детей обнаружили тенденцию к ориентировке на простейшие элементы слова (буквы, звуки), правильное выполнение задания по выделению звуков в слове, однако, было зафиксировано лишь в одном случае.

Если до сих пор мы рассматривали осознание семиотического аспекта конкретных знаково-символических систем, то теперь остановимся на осознании общесемиотических закономерностей и принципов. Соответствующее исследование проводилось на таких заданиях, где испытуемый должен был самостоятельно выделить неизвестный способ кодирования, имея перед собой ряд

J 60

замещаемых и заместителей. Как показали эксперименты, с этими заданиями дети не справляются, что свидетельствует об отсутствии осознания общесемиотических закономерностей. Детям удавалось выделить простые закономерные изменения отдельно в ряду замещаемых и в ряду заместителей, но не было попыток соотнести эти закономерности между собой, чтобы получить алфавит, состоящий из наименьших значащих элементов.

В тех случаях, когда новый принцип кодирования не требуется искать самостоятельно, а дается его разъяснение в форме краткой инструкции (словесно или на конкретном примере), обнаруживаются значительные индивидуальные различия между детьми в способности понять такой новый принцип и выполнить на его основе требуемые задания. Это означает, что, хотя осознание общесемиотических закономерностей еще не сформировалось, предпосылки для такого осознания тем не менее у определенной части детей уже имеются, что и позволяет им после краткого разъяснения понять новый принцип кодирования. При этом чем более абстрактным является замещаемое содержание и более условной связь замещаемого и заместителя, тем труднее понимается новый принцип кодирования.

Таким образом, осознание выделенных нами аспектов знаковых ситуаций составляет для ребенка задачи различной степени трудности, нарастающей от первого аспекта к третьему: детям доступно осознание различий между замещаемым и заместителем, затем идет осознание характера связи между ними, трудно дается осознание используемого алфавита и правил сочетания. Наибольшие же трудности представляет осознание общесемиотических закономерностей и принципов.

Третья задача исследования состояла в выяснении зависимости между особенностями осознания детьми семиотических закономерностей и индивидуальными различиями в речевой деятельности, игре и рисовании.

Построение таблиц сопряженности 2X2 и расчеты по критерию Хг позволили обнаружить статистически значимую зависимость между осознанием некоторых семиотических закономерностей, относящихся к игре и рисованию, и предпочтением детьми сюжетно-ролевых игр (что соответствовало и более высокому уровню активности этих детей в сюжетно-ролевой игре, умению планировать, распределять роли и функции в ней). Дети,

предпочитающие сюжетно-ролевые игры, более успешно, чем дети, предпочитающие игры с правилами, отвечают на вопрос о различии между поведением взрослого и поведением играющего его роль ребенка, лучше объясняют эти различия в поведении и дают больше адекватных объяснений различиям между предметом и замещающей его игрушкой; аналогично дети, предпочитающие сюжетно-ролевые игры, лучше отвечают на вопросы о различии между предметом и рисунком (как при обобщенной, так и при конкретной формулировке вопроса) и дают больше адекватных объяснений этим различиям.

С целью выяснения влияния особенностей речевой деятельности на осознание некоторых семиотических закономерностей детей разделили на две группы, за основу взяв различия в выполнении задания по завершению фраз с союзами и различия в навыке чтения. Кроме того, был использован еще один вспомогательный показатель — адекватность объяснения значения слова «понарошку».

В результате мы получили две группы детей (15 и 14), которые значимо различались не только по каждому из трех названных показателей, но и по показателям осознания семиотических закономерностей. Дети, показавшие высокие результаты по перечисленным речевым методикам, лучше справились с заданиями по выделению слов в предложении и по выделению звуков в словах, более адекватно отвечали на вопросы о появлении слов и о том, могли ли предметы называться иначе. Отсюда можно сделать вывод, что уровень речевого развития оказывает влияние на особенности осознания детьми семиотических закономерностей, касающихся речевой деятельности.

Значимых связей особенностей осознания семиотических закономерностей с особенностями рисования в нашем исследовании не получено.

Таким образом, экспериментальное исследование осознания различных знаковых ситуаций детьми старшего дошкольного возраста выявило следующие закономерности:

осознание семиотических аспектов речевой деятельности, игры и рисования в этом возрасте отстает от практического владения ими;

в разных видах деятельности более успешно разви-

вается осознание одних семиотических аспектов и менее успешно — осознание других. Так, различие между замещаемым и заместителем более успешно осознается в игровой, а используемый алфавит — в речевой деятельности;

семиотические аспекты осознаются ребенком с различной степенью трудности: легче всего осознаются различия между замещаемым и заместителем, затем — характер связи замещаемого и заместителя, более сложным является осознание используемого алфавита. На уровень осознания общесемиотических закономерностей дети старшего дошкольного возраста практически не выходят;

возможность осознания детьми семиотических закономерностей непосредственно связана с особенностями их речевой и игровой деятельности, в частности уровнем речевого развития, степенью сформированное™ навыка чтения, предпочитаемыми видами игр.

Итак, анализ развития семиотической функции в речевой, изобразительной, игровой деятельности выявил общие и специфические особенности формирования в них семиотической функции. Выделяя каждый из этих видов в качестве самостоятельного, мы допускали некоторую условность, поскольку существенной особенностью развития детей является синкретичность разных видов деятельности. Л. С. Выготский, рассматривая проблему детского творчества, указывал на нерасчлененность, отсутствие специализации отдельных видов искусства: так, ребенок рисует и одновременно рассказывает, драматизирует и сочиняет словесный текст своей роли. «Этот синкретизм указывает на тот общий корень, из которого разъединились все отдельные виды детского искусства. Этим общим корнем является игра ребенка, которая служит подготовительной ступенью его художественного творчества, но даже и тогда, когда из этой общей синкретической игры выделяются отдельные, более или менее самостоятельные, виды детского творчества, как рисование, драматизация сочинения, даже и тогда каждый вид не является строго отделенным от другого и охотно впитывает в себя и вбирает элементы других видов» [21, с. 61].

Данный подход к анализу детских видов деятельности весьма плодотворен для характеристики развития символической функции, выделения условий, способст-

вующих экспликации компонентов знаковой ситуации, как и ее самой. Л. С. Выготский отмечал, что отры& слова от реального объекта нуждается в опорном пункте в виде другой вещи и этот процесс происходит в игре, когда предмет становится опорной точкой для отрыва значения от реального объекта. Л. Ф. Обухова связывает этот отрыв с изобразительной деятельностью. Она пишет о том, что слово неразрывно связано с предметом, а изобразительная деятельность позволяет его оторвать [68].

С нашей точки зрения, как отрыву слова от вещи, так и вычленению всех компонентов знаковой ситуации способствует синкретичность детских видов деятельности, когда одно и то же содержание объективируется, визуализируется в разных формах. Поэтому не только игре и не только изобразительной деятельности обязано появление разделения компонентов знаковой ситуации, а совокупности всех деятельностей в их синкретическом проявлении, когда и осуществляется их взаимовлияние. Поэтому можно говорить также о синкретизме и знако-во-символических видов деятельности, а именно ее элементарных форм: замещения и кодирования, хотя их реализация требует спецификации средств и операций. Так, в игровой деятельности осваивается умение замещать, воспроизводить реальность, но она не требует развития того сложного комплекса составляющих, который предполагается в графической деятельности. Необходимым становится освоение предметных действий (замещение как перенос их на новые объекты), выделение объектов и их обозначение, умение выделять в объектах элементы и взаимозаменять их, осуществлять соответствующие действия с ними и в дальнейшем принятие роли на себя (т. е. воспроизводить не только предметный мир, но и мир человеческих отношений). Л. С. Новоселова выделяет в этом воспроизведении два вида действий: замещающие и обозначающие (когда действие совершается не полностью, а как бы только обозначается), добавим, с вербальной констатацией совершения действия [67].

Дата добавления: 2015-07-20