В психолого-педагогической литературе 1 страница

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПРОБЛЕМА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

СО ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИМИ СРЕДСТВАМИ

В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

Прежде чем перейти к анализу видов деятельности со знаково-символическими средствами, выделим имеющиеся в литературе подходы к оперированию этими средствами. При этом сознательно исключим из рассмотрения огромный круг психоаналитических исследований по проблеме символизма. Анализу будут подвергнуты лишь работы, относящиеся к развитию и формированию познавательной сферы. Нас интересует, во-первых, какой термин, значит, круг понятий, используется для обозначения оперирования со знаково-символическими средствами '. Это необходимо для четкого различения того, как именно рассматриваемый материал связан с поставленной проблемой, а также для выработки собственного концептуального аппарата; во-вторых, нас интересует, какие виды деятельности со знаково-символическими средствами и какие виды знаково-символических средств описаны в литературе; в-третьих, что необходимо для становления знаково-символической деятельности.

Анализ литературы целесообразно начать с работ А! Валлона и Ж. Пиаже, посвятивших развитию символической функции специальные исследования [15, 144], которые оказали огромное влияние на последующее изучение проблемы. Работы А. Валлона и Ж. Пиаже можно рассматривать как два подхода к исследованию символической функции. Различия относятся к основным характеристикам развития символической функции. Ж. Пиаже утверждал, что проблема установления связи между сенсомоторной деятельностью и операторными формами мышления естественно поднимает роль речи. Поскольку в ранних работах эта проблема была рассмотрена с точки зрения социализации мысли, в данном контексте, указывает Пиаже, важно рассмотреть те

⁴ Нами сохранена терминология, употребляемая авторами.

области, где индивидуальные процессы умственной жизни первенствуют над социальными факторами, и показать, что усвоение языка подчинено развитию символической функции, которая возникает в подражании (имитации) и символической игре.

А. Валлон, в противоположность Ж. Пиаже, считает, что интеллектуальное развитие ребенка нельзя рассматривать как чисто индивидуальное; развитие внутренней речи и мышления есть приобщение к дискурсивному мышлению, есть результат социализации ребенка. Уделяя большое внимание анализу мифов, ритуалов, А. Валлон указывает на необходимость анализа среды ребенка, его социального окружения,! Он проводит аналогию между разделением интеллектуальной и эффективной сфер примитивных народов у Л. Леви-Брюля и понятием эгоцентризма детской мысли у Ж. Пиаже. Интеллектуальным категориям, соответствующим природе вещей, Л. Леви-Брюль противопоставляет аффективные категории (откуда возникает вера в сверхъестественное). С точки зрения А. Валлона, теория Ж. Пиаже близка точке зрения Л. Леви-Брюля в его противопоставлении мышления взрослого и ребенка тем, что в понятии эгоцентризма соединяются реальность с желаемым, логическое со случайным, объективное с субъективным. А. Валлон, рассматривая эмоции, регулирующие общение, интеллект в качестве начальной стадии в развитии ребенка, показывает, что деятельность ребенка в своих мотивах и способах определяется его окружением: благодаря своим эмоциям ребенок-принадлежит своей среде раньше, чем он начинает принадлежать самому себе. Ребенок усваивает поведение взрослого путем постоянного обмена с окружающей средой; реальность, которая формирует ребенка, — это реальность, созданная взрослым. А. Валлон подвергает критике позицию Ж. Пиаже, а именно то, что сугубо социальные формы (использование символов, знаков) тот рассматривает в качестве индивидуальных факторов развития. Ж. Пиаже, отвечая А. Валлону, отмечал, что социальные факторы, играя ■основную роль в формировании понятий и репрезентативных схем, связанных с языком, не могут объяснить возникновения символа, образа в имитации, символической игры.,По Пиаже, символическая функция — индивидуальный механизм, присущий различным системам представлений; его существование необходимо для воз-

никновения мысленного взаимодействия между индивидами, для усвоения коллективных значений J Интеллект, формирование значений предполагают кооперацию, общение, но социальный фактор сам нуждается в объяснении. Например, почему в определенные периоды обнаруживается влияние тех или иных социальных отношений, почему усвоение языка связано с определенным возрастом, проходит в определенном порядке и др. Отсюда Пиаже сделал вывод о необходимости изучения индивидуальных факторов развития начальных форм символической функции.

Адекватным оперированию символами Ж- Пиаже считал термин «семиотическая функция», под которой он понимает «приобретаемую на втором году жизни способность представлять отсутствующий объект или непосредственно не воспринимаемое событие посредством символов или знаков, т. е. обозначающих, дифференцированных от своих обозначаемых» [74, с. 262].

На этапе сенсомоторного интеллекта, согласно Пиаже, ребенок практически приспосабливается к внешнему миру. В определенный период развития такое приспособление и соответствующая форма познания становятся ограниченными. Чтобы расширить познание, ребенку необходимо оторваться от практической деятельности. Расширение познания и отрыв от практической деятельности связаны с появлением соответствующих представлений, внутреннего плана действия, что необходимо для адекватного приспособления, учета других точек зрения и их координации. С точки зрения Ж. Пиаже, это может быть обеспечено семиотической функцией, которая предполагает наличие репрезентации и возникает в конце сенсомоторного периода.

Интерес к символической функции у Пиаже ограничен только периодом возникновения данной функции в различных видах деятельности на сравнительно небольшом временном отрезке — от полутора-двух до четырех лет. Именно этот период он связывает с появлением семиотической (символической) функции и репрезентации.

Семиотическая функция, согласно Пиаже, «изобретает» для своей деятельности три рода средств: индексы, символы и знаки. В определении разновидностей знако-во-символических средств он следует за Ф. Соссюром. По Ж Пиаже, индексы — это обозначающие, еще не отделенные от обозначаемых, как, например, звук голоса

является обозначением присутствия кого-то. Появление индексов для Ж. Пиаже не означает возникновения семиотической (символической) функции, которую он связывает с двумя другими видами средств — символами и знаками.

Какое различие он видит между ними? Символы — это обозначающие, дифференцированные от своих обозначаемых. Они имеют сходство с обозначаемым объектом, но уже отделены от него. Например, в игре ребенка хлеб изображается в виде белого камешка, овощи — с помощью травы Знаки — это обозначающие, тоже дифференцированные от своих обозначаемых, но при этом условные, более или менее «произвольные», немотивированные, не имеющие сходства с обозначаемыми. Знак всегда социален. Пиаже считает, что данные виды зна-ково-символических средств необходимы для осуществления семиотической функции и порождаются ею. Переход от индексов к символам и знакам и есть переход к появлению символической функции.

Согласно Пиаже, семиотическая функция проявляется в разных видах деятельности — имитации, символической игре, умственном образе, представлении и речи-

Каково отношение Ж. Пиаже к каждому из них? Он говорит: если сравнить восьми-десятимесячного ребенка с двух-трехлетним, то окажется, что последний может воспроизвести по памяти отсутствующее явление, не только воспринимать и пользоваться перцептивным планом, но может воспринимать и рассуждать в вербальном плане. Значит ли это, что всем этим двух-трехлет-ний ребенок, уже обладающий мышлением, обязан речи, языку, что именно язык произвел глубокие изменения в интеллекте и привел к появлению мышления. Нет! Все перечисленные виды деятельности: имитация, игра, рисунок, образ, речь — имеют одинаковое значение для появления мышления [142]. Пиаже не выделяет речь в особое, центральное положение, в качестве доказательства он указывает на то, что все формы деятельности появляются почти одновременно с языком и независимо от него. Что же привносит каждый из этих видов деятельности в развитие семиотической функции с точки зрения Ж- Пиаже?

Имитация — это первое проявление символической функции, проявление представления, правда сращенного с действием, еще не отделенного от внешнего действия.

Имитация развивается. Ее развитие заключается в том, что она становится отсроченной. У ребенка появляется способность воспроизвести некогда увиденное им действие уже через некоторое время. В качестве примера можно привести описание Ж. Пиаже того, что в их семье был в гостях ребенок, продемонстрировавший сцену негодования, кричавший и топавший ногами. Дочка Пиаже, присутствовавшая при этом, некоторое время спустя воспроизвела всю последовательность действий, но без эмоциональной окраски. Наличие отсроченной имитации говорит о том, что появилось представление, хотя оно еще обязательно связано с действием. Ж. Пиаже считает, что через имитацию порождаются все остальные виды деятельности, в которых проявляется символическая функция: речь, символическая игра, умственный образ.

В символической игре происходит дальнейшее движение к представлению, т. е. больший отрыв от внешней деятельности. Здесь, в отличие от имитации, ребенок уже реализует какие-то свои -замыслы. Ж. Пиаже выделяет четыре вида игр: движения — упражнения (ради удовольствия ребенок осуществляет какое-то одно и то же движение), символическая игра, игра с правилами и творческая игра. При анализе символических игр Пиаже использует такую характеристику, как символический план. Символическую игру он считает проявлением индивидуальных символов. Пиаже утверждал, что ребенок должен приспосабливаться к окружающей действительности, но он еще недостаточно усвоил то, что существует в ней. Ребенку не хватает ни знаков, ни знаний, поэтому у него возникает потребность в изобретении собственных символов, которые можно определить как то, что реализуется в символической игре. Ребенок изобретает индивидуальные символы, которые часто понятны только ему одному. Это позволяет ему проявлять индивидуальную активность. С помощью этих символов он осуществляет имитацию действий, связанных с какими-то объектами, но не с теми, которые употребляются им в игре. Пиаже считал, что индивидуальные символы значительно легче для ребенка, чем речевые, коллективные. Наличие индивидуальных символов говорит якобы о том, что символическая игра проявляется независимо от речи и до речи именно потому, что индивидуальные символы проще, чем коллективные, условные символы

SO

(коллективные или условные знаки). В этом, по мнению Пиаже, одно из доказательств того, что каждая и» деятельностеи независима и речь, например, никак не влияет на протекание символической игры.

Символическая игра, отмечает Пиаже, появляется очень рано — в полтора-два года. С двух-трех и до пяти-шести лет — период рацвета символической игры. Именно символическую игру, а не игру с правилами Ж. Пиаже считает наиболее характерной и специфичной для развития ребенка.

Рассматривая рисунок, Пиаже целиком ссылается на исследование изобразительной деятельности и принимает стадии, которые выделяются в литературе no-изобразительной деятельности. В частности, Ж- Люке отмечает нарастание роли представления в символической деятельности: ребенок рисует не то, что он видит,. а то, что знаеу Для Ж. Пиаже это выступает доказательством того, что изобразительная деятельность поставляет представления. Он сравнивал последовательность стадий рисования с освоением геометрического пространства, которое идет от освоения топологии к метрическому измерению. И математику для ребенка, по его мнению, значительно легче осваивать данным путем— от топологии к метрике.

Следующей формой осуществления семиотической функции является умственный образ. По Пиаже, образ-не только отсроченная, но и интериоризованная имитация, по природе своей представляющая воспроизведение перцептивного обследования. Он появляется как продолжение имитации и становится тем материалом, который наряду с речью служит в качестве дополнительного для мыслительной деятельности.

Последняя форма — речь, приобретаемая тоже через имитацию, но это уже коллективные знаки. На примере развития глухонемых Пиаже анализирует роль речи в развитии семиотической функции. Он считает, что в случае патологии (у глухонемых) семиотическая функция появляется до усвоения языка. Так как эта функция появляется до знака, то делается вывод, что она возникает независимо от речи и не язык порождает символическую функцию, а, наоборот, символическая функция порождает речь. Пиаже рассматривает вопрос, почему язык и семиотическая функция появляются только в конце сенсомоторного периода, когда единственным»

обозначающими являются индексы и сигналы и где нет еще символов и знаков? Для появления речи, согласно Пиаже, должны быть по крайней мере два условия: 1) общий контекст имитации, позволяющий обмен между индивидами, и 2) разнообразные структурные характеристики, составляющие единый базальный союз, делающий возможным существование трансформационных грамматик.

В процессе интериоризации действия в форму представления и мысли, по Пиаже, речь играет важную роль, но только как часть семиотической функции. Другими инструментами репрезентации являются отсроченная имитация, умственные образы, рисование (графическая имитация). Переход от сенсомоторных схем к семиотической функции осуществляет деятельность имитации в широком смысле слова.

Пиаже на большом фактическом материале скрупулезно описывает переход от сенсомоторных схем к репрезентативному интеллекту, доказывая существование: 1) функциональной непрерывности между сенсомоторны-ми схемами и представлением; 2) взаимодействия между различными формами репрезентации (с этими двумя основными положениями полемизирует А. Валлон). Представление существует и в отсроченной имитации, в игровой деятельности, в системе логических понятий и отношений (в операциональных и интуитивных формах). Пиаже выявляет общность элементов различных форм представлений.

А. Валлон возражает против прямой преемственности от подражания к представлению, от изображения к символической мысли: какой бы непрерывной ни желал видеть Пиаже эту прогрессию, он не мог ничего сделать другого, как внести в двигательные схемы два члена, которые там не содержатся, — разум и символ [15]. Хотя действие и лежит в основе мысли, считает Валлон, но мысль не рождается по прямой линии из него. Мысленные образы возникают через действия, отделенные от объекта, не как ответ на непосредственное воздействие, а через подражание действиям других людей, выработанным на основе более широкого опыта, чем опыт индивида, и по содержанию отличающимся от ситуации, в которой осуществляется подражание.

С точки зрения А. Валлона, представление тесно связано с общением, обменом; оно использует язык и яв-

ляется некоторым уровнем развития языка и символической функции. Основой является функция, дающая возможность замещать реальное содержание мыслями, а образы, выражающие его, — звуками, жестами или даже объектами, не имеющими другого отношения к ним, кроме действия, через которое устанавливается связь. Именно к этой возможности замещения и сводится символическая функция, которая не является простой суммой определенных жестов. Символическая функция—это то, что устанавливает связь между каким-либо жестом в качестве обозначающего и объектом, действием, ситуацией в качестве обозначаемого; это не добавление, а удвоение, способность находить в объекте его представление, а в представлении — знак.

В качестве функциональных этапов развития символической функции А. Валлон выделяет: сигнал, признак, изображение, символ, знак. Он связывает язык (знаки), образы, понятия как взаимозависимые и зависящие от социального фактора. Язык определяет умственное пространство ребенка так же, как и переход от подражательных движений к их эквивалентам в образах, символах. Пиаже считал эту концепцию скорее теоретической, чем экспериментальной. На экспериментальном материале он показывает, что новые образы действия не возникают без связи с имеющимися, и выводит свой тезис о функциональной непрерывности в умственной жизни, несмотря на качественные различия в последующих структурах. Гетерогенность уровней, к которым А. Валлон сводит развитие, по Пиаже, есть только одна из характеристик, сторон эволюции, поэтому, с точки зрения Пиаже, нельзя сделать вывод, что символ предполагает знак и язык, поскольку он основан, как и последние, на представлении. А представление нельзя понимать как социальный продукт, обусловленный социальным обменом и коммуникацией. Отсюда, по Пиаже, функциональная преемственность, функциональная подготовка в предшествующих схемах последующих. Для Валлона существует радикальная противоположность между ситуативным интеллектом, сенсомоторными схемами (которыми оперирует ребенок, воздействуя на реальность, не прибегая к мысли) и представлением, которое объясняется влиянием слова, мифа, ритуала, коллективной жизни. По Пиаже, социализация, вербализация схем — одно измерение общего преобразования.

Богатство фактического материала и глубина теоретического анализа, проведенного Пиаже, объясняют его огромное влияние на дальнейшее исследование проблемы символической функции.

Как отмечается во введении к русскому изданию работы Пиаже, критика А. Валлоном его концепции является в значительной степени обоснованной, хотя саму идею выведения интеллектуальных структур из сенсомо-торики нельзя считать ложной. Анализ концепции Пиаже широко представлен в советской литературе, в которой показывается, что отношение ребенка к реальности с самого начала оказывается социальным, что ребенок постепенно осваивает окружающий его мир, предметы как продукты человеческой деятельности (П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Л. Ф. Обухова и др.).

В зарубежной литературе высоко оценивается научное наследие Ж. Пиаже («ему принадлежат самые значительные произведения в когнитивной психологии»— G. Vergnaud), отмечается, что наиболее крупными его теоретическими достижениями являются учения об операторной инвариантности, символической функции, взаимодействии и равновесии, причем подчеркивается, что работы Пиаже по формированию символической функции, анализу интериоризации действия в наибольшей степени раскрывают его теорию. Вместе с тем указывается, что в этой проблеме много неисследованного. Проблема формирования символической функции обсуждается Пиаже на очень ограниченном возрастном периоде, начале ее возникновения. В анализе научного наследия Пиаже в качестве недостатков выделяется отсутствие отношения к привычным социальным инструментам представления знаний, особенно схемам, диаграммам, рисункам, таблицам, математической символике. Ж. Пиаже посвятил значительную часть своих трудов рисунку ребенка, но лишь как продукту своеобразной мысли ребенка, в то время как было бы важно показать, как осуществляется присвоение ребенком инструментов социальной репрезентации и коммуникации. В равной степени это относится и к роли языка и на его основе когнитивному развитию. Исключительный акцент Пиаже на конструировании самим ребенком собственных когнитивных инструментов не может быть принят, если не учитывать роли взрослого в этом конструи-

ровании и опосредовании его социальным окружением. Ж. Вернье подчеркивает, что признание присвоения ребенком знаний и умений, существующих в культуре, окружающей ребенка, а не собственного конструирования знаний, необязательно предполагает недооценку активной роли ребенка [150].

А. Валлон, исследуя проблему возникновения символической функции, анализирует коллективные формы, в которых реализуется символическая функция (мифы, ритуалы и др.).

Р. Заззо, анализируя творчество А. Валлона, в качестве главной его идеи выделяют то, что для Валлона «ребенок с самого рождения является одновременно и биологическим и социальным, физическая слабость новорожденного задает человеческому существу с самого рождения некоторые социальные параметры» [35, с. 327—328].

Таким образом, согласно работам Ж. Пиаже по возникновению символов, у ребенка можно выделить довольно четкую зависимость развития семиотической функции от стадии интеллектуального развития, а именно стадия операторного развития определяет вид используемых знаково-символических средств. Так, на стадии сенсомоторного интеллекта, согласно Пиаже, еще нельзя говорить о появлении символической функции, а только о начале ее возникновения, что проявляется в имитации реальных действий, в появлении репрезентации посредством индексов и сигналов. На стадии конкретно-операционального интеллекта интенсивное развитие получают индивидуальные средства — образные репрезентации в виде символов. На уровне формальных операций своего высшего развития достигает оперирование коллективными знаками, прежде всего речь. При этом, подчеркивает Ж. Пиаже, будучи системой знаков, речь развивается, как и символическая функция, но не им обеим обязано появление формально-логического интеллекта (это показывают опыты Синклер и др.). Источники логических операций лежат глубже языка и предшествуют им генетически, они лежат в координации действий, контролирующих все виды деятельности [80]. Заметим, что сам Ж. Пиаже не сделал никаких дидактических рекомендаций, следующих из его тезиса, относительно логики использования различных учебных средств.

В зарубежной проблематике можно выделить направление, предметом исследования которого выступила связь уровня интеллектуального развития и соответствующих ему знаково-символических средств, становящихся доступными ребенку. В эксперименте Г. Эбли, сравнившего эффективность обучения традиционного и организованного на принципах, вытекающих из теории Пиаже по формированию понятия площади, было четка продемонстрировано, что для детей, достигших операционального развития, не имел значения вид используемых учебных средств, материал, с которыми работали учащиеся [114]. На основе теории Пиаже и данных Эбли проведен ряд психологических исследований, направленных на экспериментальную проверку влияния стадии операторного развития, которой достиг ребенок, на успешность оперирования им различными знаково-симво-лическими средствами (Ж. Марке, Ж. Бидо и др.). Ж. Марке в качестве исходной гипотезы приняла следующее предположение: поскольку стадии операторного развития, по Пиаже, конструируются развитием низших структур в высшие, то дети, достигшие формальной стадии, должны одинаково хорошо работать с конкретным и формальным материалом, как и обратно; дети же, достигшие только стадии конкретных операций, лучше будут работать с конкретным материалом, чем с формальным. Знания, приобретенные при работе с формальным материалом, более независимы от содержания материала, более мобильны и обобщены, чем знания, полученные при работе с конкретным материалом. Результаты экспериментального обучения выявили более сложную картину взаимоотношений операционального и символического развития. При подтверждении общего положения Пиаже, а именно: успешность решения задач определяется уровнем операционального развития, оказалось, что характер предъявляемого материала существен и не связан прямо исключительно с уровнем операционального развития. Основной вывод, формулируемый Ж. Марке,—-в обучении должна быть предусмотрена адекватность предъявляемого материала уровню операционального развития, который обоснованно конкретизируется следующим образом: при адекватном предъявлении происходит прогресс испытуемых — учащиеся, находящиеся на стадии конкретных операций, при работе с конкретным материалом могут перейти на

стадию формальных операций. Использование одного и того же материала в обучении для учащихся, находящихся на разных уровнях операционального развития, ведет к различным результатам. Для учащихся «конкретного» уровня использование формального аппарата ведет к непониманию, учащиеся же «формального» уровня могут дать худшие результаты при работе с конкретным материалом по сравнению с работой на формальном материале; оперирование с конкретным материалом приводит к другому типу формирования знаний — постепенному процессу обобщения, к большей ригидности усваиваемого знания, стереотипности решения по сравнению с обобщенными, мобильными, креативными знаниями, формируемыми при работе с формальным материалом [138].

Данные, полученные в теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, как и наш собственный опыт, позволяют сделать несколько иные выводы и другую интерпретацию фактов по сравнению с Марке, а именно: операциональное развитие влияет, но не определяет символического. Линии операторного и символического развития не совпадают, что с необходимостью требует анализа каждого из них и предметно-специфических знаний. У учащихся могут быть трудности в оперировании и с материалом, форма которого в общем-то соответствует уровню их операционального развития. Так, учащиеся, достигшие формальной стадии, могут испытывать трудности в работе с конкретным материалом, как это обнаружено в исследовании Марке. Вместе с тем учащиеся, находящиеся на конкретной стадии, могут легко работать с формальным материалом. При этом из данных огромного числа работ, выполненных на основе теории планомерного формирования умственных действий, четко выступает, что работа учащихся с использованием формально-логического аппарата не ведет к повышению уровня обобщения, главное — важна адекватность деятельности формируемым знаниям. Обобщенность, гибкость оперирования знаниями зависит не только от уровня операционального развития, которым обладает учащийся, приступая к усвоению знаний, но и от предметно-специфических знаний, которые определяются структурой и способами формирования знаний, в том числе и адекватными средствами. Под адекватностью мы имеем в виду не со-

ответствие уровню операционального развития учащихся, как это следует из концепции Ж. Пиаже, а возможность средств обеспечить действие, адекватное формируемым знаниям [86 и др.].

Исследование Пиаже символической функции поразительно по глубине и многоплановости; оно безусловно-составляет фундамент исследований семиотической функции как в теоретическом, так и в экспериментальном планах. Поскольку анализ его концепции всесторонне дан в зарубежной и советской литературе, мы не останавливаемся на тезисе поздней социализации ребенка^ по Пиаже, характеристике символических образов, возникающих в игре, имитации, рисовании как сугубо индивидуальных, обратимся к задачам исследования, требующим изменения некоторых его исходных посылок.

Пиаже исследует проблему возникновения семиотической функции только в связи с рассмотрением условий и форм появления репрезентации и фактически к ней сводит семиотическую функцию. Ж. Верньо, давая анализ его концепции, специально исследует соотношение символов, знаков и репрезентации. Последняя, указывает он, не сводится к понятиям символа и знака, поскольку включает знание, символ же — только видимая часть концептуального айсберга. Существует множество репрезентаций одного и того же аспекта реальности различных форм и уровней, между которыми существует гомоморфизм (образная, вербальная и др.) [148]. Появление индексов, согласно Пиаже, не означает появления семиотической функции, с которой он связывает только внутренний план, представление.

С нашей точки зрения, план (внешний или внутренний) не является критерием семиотической функции, таковым выступает содержаний. Под ним мы имеем в виду умение использовать вместо объекта заместители разных модальностей, разделение обозначаемого и обозначающего и др. План может быть внутренним и внешним, индексы с этой точки зрения тоже могут быть отнесены к знаково-символическим средствам, и их появление у ребенка свидетельствует о начале возникновения семиотической функции. Таким образом, репрезентация — одна из составляющих семиотическую функцию. Пиаже рассматривает пять форм проявления семиотической функции (имитация, символическая игра, рисова-

ние, умственный образ, речь) и выявляет их объединяющее начало — представление. Различия между этими формами он видит в характеристиках индивидуальности— коллективности, симультанности — последовательности между образными представлениями и речевыми. Важно расширить круг знаково-символических средств, которых уже в арсенале детей дошкольного возраста •значительно больше, тем более детей школьного возраста. Не принимая характеристики «индивидуальная» по ■отношению к различным визуальным знаково-символи-ческим средствам, мы ставим задачу выделения значимых различий как в характеристиках визуальных и вербальных средств, так и в специфике усвоения различных знаково-символических средств, определяемых особенностями и функциями их в деятельности.

Используя терминологию, предложенную Пиаже, а именно «семиотическую функцию», мы вносим существенное уточнение, вкладываемое в содержание терминов «символическая» и «знаковая», изменив критерии их различения. Пиаже понимал «символы» как мотивированные, «знаки» — как немотивированные и различие видов -функции (символическая — знаковая) связывал с возможностью детей использовать соответственно символы или знаки. Многочисленные исследования психологов (и наши собственные данные) показывают, что нельзя генезис символической функции представлять как переход детей от возможности пользоваться символами к знакам. Поэтому для характеристики развития самой функции указание на то, каким именно видом знаково-символических средств пользуется ребенок, не столь существенно. Об этом говорит и Пиаже. Гораздо более важным для характеристики уровня развития семиотической функции является возможность ребенка разделять обозначаемое и обозначающее. Поэтому мы ввели следующее разделение..Символическая функция}— начальный уровень развития семиотической функции, когда можно говорить лишь об объективном существовании разделения двух планов (обозначаемого и обозначающего). Знаковая функция — развитая форма семиотической функции, предполагающая наличие всех ее составляющих и таких характеристик, как рефлексия, обратимость, инвариантность, интенция. Семиотическая функция исключает из рассмотрения эти различия.

Дата добавления: 2015-07-20