Развитие семиотической функции в разных видах деятельности 5 страница

Речевая, графическая, игровая деятельности потому и могут рассматриваться как зпаково-символические. что в них воспроизводится реальность разными способами (через обозначение ее или изображение).

Выготский утверждал, что мышление оречевляется.

Как показывают многочисленные экспериментальные данные, оно не только оречевляется, но и визуализируется по мере овладения различными знаково-символиче-скими системами.

При анализе условий возникновения семиотической функции выделяется в качестве основного возникновения совместно-разделенной деятельности ребенка и взрослого. С нашей точки зрения, деятельность ребенка и взрослого является общим условием развития психической деятельности, включающей все разнообразие функций. Семиотическая функция, как одно из проявлений психики, безусловно, для своего появления требует возникновения совместно-разделенной деятельности. Вместе с тем семиотическая функция имеет специфическое содержание, отличающее ее от других. Поэтому должен быть поставлен вопрос о содержании этой деятельности, о выделении специфических условий, необходимых и обусловливающих возникновение как символической, так и знаковой функции.

Условиями возникновения одной из главных характеристик семиотической функции — рефлексии — является выделение соотношения обозначаемого и обозначающего в качестве объекта анализа. Л. Н. Леонтьев еще в 1947 г. писал, что осознание определяется структурным местом предмета осознания в деятельности. Для того чтобы какое-либо знание стало осознанным, оно должно занять место цели деятельности. Для формирования семиотической функции место цели деятельности должно занять соотношение формы и содержания, а не просто содержание знания, отсюда путь к формированию семиотической функции. Таким образом, развитие семиотической функции осуществляется по двух направлениям: 1) отдельным составляющим, их экспликации, связи между ними и 2) изменению характеристик составляющих (рефлексия, обратимость, инвариантность, интенция).

В качестве промежуточного этапа в отделении формы от содержания (от ситуативной слитности к значащей форме) выступает момент, когда дети на прямые вопросы, касающиеся разделения планов, дают правильные ответы. Однако косвенные вопросы обнаруживают отсутствие ориентировки на форму, для детей выступает лишь предметное содержание в слове, картинке.

Таким образом, сопоставляя развитие символической

функции в разных видах деятельности, каждая из которых реализует свои системы знаково-символических средств с атрибутивными и функциональными различиями, приходим к выводу, что последовательность их в усвоении определяется ведущим типом деятельности. В первый период, когда ведущим является непосредственно-эмоциональное общение, осваиваются коммуникативные средства, прежде всего невербальные (Ермолаева, Исенина, Чудинова и др.). используются «суррогаты» речи, причем язык не занимает особого положения в комплексе коммуникативных средств в этот начальный период. В дальнейшем язык вытесняет их (Л. Л. Леонтьев), в некоторых функциях полностью или оставляя им вспомогательную роль. Установление социальных контактов служит основой, на которой происходит в дальнейшем усвоение знаково-символических систем (визуальных, например в изобразительной деятельности), развитие речевой деятельности в ее разных функциях. В этот период начинается подготовка к становлению символической функции, осуществляется для некоторых коммуникативных средств переход от «знаков в себе» по мере выделения их взрослыми в поведении ребенка к «знакам для других», что является в последующем основой для интенционального использования им этих средств. Превращение их в «знаки для себя» связано с выделением знаковой ситуации для самого ребенка, рефлексией ее компонентов, что просто общением или общением в совместной предметной деятельности не достигается.

С освоением предметно-манипулятивной деятельности, общественно зафиксированных способов действия с предметами осуществляется перенос действия па новые объекты (заместители), развитие игровой деятельности. В этом развитии осуществляется трансформация как действий, так и объектов-заместителей, с которыми они осуществляются. От имитирующих реальное явление развернутых действий происходит переход к сокращенным условным и далее к замещению только его вербальным обозначением («уже поела»). Сначала игра подчинена материалу, в дальнейшем происходит отрыв от него, материал выступает уже только опорой для реализации замыслов. Соответственно этим изменениям происходят изменения требований и к объектам — заместителям по степени сходства — условности. По дан-

пому вопросу в литературе имеются противоречивые данные: с одной стороны (как, например, С. Lee), указывается, что если в два года ребенок в игре с куклой пользуется любым заместителем, в частности куклу может заместить непохожим предметом, то в шесть лет ему нужна уже настоящая кукла «как живая» и кукольный гардероб, аналогичный одежде окружающих его людей; с другой стороны, отмечаются факты нарастания условности, замена заместителей вербальными обозначениями («вот хлеб принесла» — без наличия каких-либо реальных объектов), переход объектов действия в «опоры» для реализации замыслов. Как показали наши данные, здесь следует различать «предпочтение» и «возможность осуществления действия, игры». Если у маленьких детей игра «разваливается» при использовании условных заместителей, то у старших, несмотря на предпочтение использования в качестве заместителей игрушек, похожих на настоящие предметы, их отсутствие и использование условных заместителей не влияет на протекание игры, поскольку игру диктует не материал, а замысел.

Умение означивать, видеть значение в различных знаково-символических средствах развивается и в изобразительной, и других видах деятельности, где происходит переход от усвоения социально принятых образцов-заместителей к индивидуально создаваемым.

Рассматривая семиотические линии развития в разных видах деятельности ребенка, можно выделить следующие общие черты: прагматическая линия развивается в направлении овладения разнообразием функций (от коммуникативных к познавательным), расширения, распространения их на новые объекты, могущие выполнять те или иные функции (невербальные средства в доречевой коммуникации, вербальные, визуальные), освоения как монофункциональных, так и полуфункциональных знаково-символических средств. Семантическая линия развивается в разных направлениях: от овладения значениями (широкая сеть социальных знаков, таких как правила поведения и др., которые не служат, по выражению А. Л. Леонтьева, для кодирования языкового содержания, а существуют как бы рядом с языком, знаки-обозначения, как например, дорожные и др.) к развитию значений по параметрам обобщенности, по-нятийности, переходу от значения к смыслу, от стабиль-

ных значений к контекстным. Синтаксическая линия развивается по пути овладения алфавитами и правилами их использования (в когнитивных — унифицированные средства, в эмоционально-оценочных — от социально принятых образцов к индивидуальным).

Следует указать, что на начальных этапах освоения знаково-символических систем в разных видах деятельности осваиваются разномодальные средства: в игровой — преимущественно действия, затем и объектная взаимозаменяемость, замещаемость, расширение и изменение характера заместителей и уже позднее воспроизведение отношений между людьми (взятие роли на себя). В изобразительной деятельности — сначала отображение объектов, развитие симультанизации, узнавания, освоение графических штампов и лишь позднее умение выделять и фиксировать действия, отношения знаково-символическими средствами. В речевой деятельности осуществляется освоение линейных средств. Здесь быстрее, чем в других деятельностях, происходит выделение различных категорий замещаемого (объектов, действий, свойств и отношений) и фиксация их различными языковыми элементами. Развитие семиотической функции происходит через изменения семиотических линий внутри отдельных видов деятельности к формированию общесемиотического плана — развитию компонентов семиотической функции, деятельностеи со знаково-символическими средствами.

Поскольку в знаково-символических системах естественный язык выполняет посредническую роль, отсюда формирование знаково-символических деятельностеи никогда не осуществляется изолированно, а всегда в комплексе: развитие замещения происходит параллельно с кодированием (речь обозначает замещаемое, замещающее) и другими видами деятельностеи, т. е. синкретизм выступает в качестве способа их взаимодействия, взаиморазвития. Вместе с тем эта синкретичность, взаимодействие не означают одинакового, равномерного продвижения в освоении разных знаково-символических систем, разных знаково-символических деятельностеи с ними, и прежде всего развития визуальных и вербальных систем.

Глава 4

СЕМИОТИЧЕСКАЯ ФУНКЦИЯ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ

§ 1. ПОКАЗАТЕЛИ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ

Готовность детей к школе является одной из важнейших составляющих, обеспечивающих школьную адаптацию, успешность обучения. Это сложное образование, включающее помимо психологической готовности компоненты, влияющие на успешность обучения, а именно морфофункциональную зрелость (показатели которой разрабатывают гигиенисты и физиологи) и определенный уровень владения предметно-специфическими знаниями.

Значение этих составляющих в общем комплексе качеств, включаемых в понятие «готовность», особенно явно выступает в случаях их несформированности. Так, морфофункциональная незрелость вызывает трудности в обучении. Например, речевые дефекты (фонематический слух, артикуляция и др.) создают непреодолимые при обычном обучении сложности, препятствия не только для успешного овладения письмом, орфографией, но и более широкие — в организации деятельности. В ряде случаев это приводит к угрозе пребывания детей с нормальным интеллектом в обычных школах.

Проблема предметно-специфической готовности разрабатывается достаточно интенсивно психологами и педагогами как в Советском Союзе, так и за рубежом. Исследования в области диагностики и формирования распределяются в основном по двум направлениям: диагностика (формирование) конституирующих, исходных знаний (типа задач Пиаже на сохранение для определения математической готовности) и диагностика конкретных навыков (счета, чтения и др.). Как показывает наша практика, особое значение имеет пространственно-графическая готовность и ее диагностика. Это значение вытекает прежде всего из того места, которое занимает графическая деятельность в начале обучения, и тех трудностей, которые возникают при ее осуществлении. По

данным зарубежных исследований, около 80'!;, трудностей в начальной школе связано с письмом. Это не случайно, поскольку графические умения представляют собой сложный комплекс, включающий формирование зрительно-моторной координации, восприятие фигуро-фоно-вых отношений, положения в пространстве, ориентировку в системе координат и др. Несформированность отдельных составляющих этого сложного пространственно-графического комплекса создает определенные трудности в обучении не только на уровне начальной школы, но, как известно, и на более поздних этапах обучения. Для определения уровня сформированное™ пространственно-графической готовности используется ряд специально разработанных методик (Фростиг, Векслер, Бен-дер и др.).

Исходной для анализа проблемы психологической готовности детей к школе выступает периодизация развития, определяющая показатели, по которым осуществляется диагностика. Так, если принимается периодизация интеллектуального развития Ж. Пиаже с выделением сенсомоторного этапа, дооператорного и других, то выделяются соответствующие параметры, по которым осуществляется диагностика для выявления уровня интеллектуального развития ребенка (задачи на сохранение и др.).

Советская психология основывается на положениях, развиваемых в теории деятельности (Л. С. Выготский, Л. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин). Выделим ее исходные положения применительно к проблеме готовности детей к школе. Возраст детей 6—7 лет в психологии квалифи цируется как переходный, критический период детства («кризис 7 лет» — Выготский).

Л. С. Выготский характеризует возраст как целостное динамическое образование, структуру, которая не складывается из отдельных частей, а предполагает наличие центрального новообразования, порождающего все остальные свойства и проявления. В соответствии с этим диагностические методики должны включать не набор методик для выявления различных процессов (мышления, внимания, памяти и др.). а выявлять центральное новообразование, которое обусловливает все другие свойства. В качестве центрального психологического новообразования детей 7 лет он называл «обобщение пе-

реживания», или «интеллектуализацию аффекта». Ребенок, прошедший данный критический период, по мнению Выготского, способен перейти от поведения, обусловленного непосредственно воспринимаемой ситуацией, к поведению и деятельности, подчиненной определенным правилам, сознательно принятым нормам.

Далее, процессы, являющиеся центральными в один из периодов, становятся побочными в другой. Соотношение центральных и побочных линий развития все время меняется. Так, речь, выступая центральным новообразованием младенческого возраста, не остается таковым в дальнейшем. В школьном возрасте речь, хотя и развивается, не выступает центральным новообразованием. Эти два положения являются исходными в разработке критериев психического развития, в данном случае «готовности к школе».

В контексте проблемы нашего исследования, а именно формирования знаково-символической деятельности и анализа компонентов, составляющих «готовность» ребенка к школе, особенно продуктивной представляется jre^ риодизация Д. Б. Эльконина, в рамках которой движение ребенка с этапа на этап связано с развитием деятельно-стей, непосредственно обусловливающих формирование, различных аспектов семиотической функции. Кратко охарактеризуем выделенные Д. Б. Элькониным периоды, останавливаясь лишь на периодах, предшествующих поступлению в школу.

Первый период — до одного года. В качестве его ведущей деятельности Д. Б. Эльконин выделяет непосредственно эмоциональное общение. Оно чрезвычайно важно для усвоения знаний (не только в этот, но и в дальнейший периоды). Основная цель общения — установление социальных контактов, без которых вообще невозможно никакое усвоение знаний.

Второй период — от года до трех, ведущая деятельность — предметно-манипулятивная, в которой ребенок начинает осваивать общественно зафиксированные способы действия с предметами.

Третий период — от трех до семи лет. Ведущей деятельностью является игра. До этого ребенок усваивал назначение предметов, он как бы «привязан» к ним. Игра же необходима для того, чтобы оторвать ребенка от предметно-практической деятельности, научить оперировать образами предметов, без чего невозможно его

дальнейшее продвижение. Огромная роль игры и заключается в том, что она делает доступным проигрывание во внутреннем плане всего того, что наблюдает ребенок. Здесь можно выделить различные линии развития: ребенок осваивает реальные отношения через взаимодействие со сверстниками, овладевает системой смыслов человеческой деятельности, происходит развитие внутреннего плана действия и семиотической функции. Пиаже выделяет развитие семиотической функции в отдельный этап и, хотя ограничивает его четырьмя годами, отмечает, что, несмотря на удивительное многообразие проявлений семиотической функции, она представляет собой единство, заключающееся в возможности представить объект, актуально не присутствующий.

Новообразования, возникающие в игре, выделены Д. Б. Элькониным в систему и составляют психологическую готовность к школе. Содержание понятия «психологическая готовность к школе» — это новообразования, возникающие в игре как ведущей деятельности в дошкольном возрасте и составляющие основу критического периода при переходе к школьному обучению.

Четвертый период — от семи до десяти лет, ведущей становится учебная деятельность; ее цель — усвоение систематических знаний (обучение и усвоение как таковые наблюдаются и в дошкольном возрасте). Дети овладевают системой научных знаний, кроме того, формируется учебная деятельность. В. В. Давыдов выделил следующие новообразования младшего школьного возраста: анализ, рефлексия и внутренний план действия (ВПД).

Психологическая готовность, которая в последние годы стала активно исследоваться психологами, несмотря на единые исходные основы, а именно выделенные Л. С. Выготским и разработанные далее Д. Б. Элькониным, Л. Л. Вепгером положения о необходимости диагностировать центральные новообразования, имеет у исследователей разное содержание. Это касается прежде всего вида диагностируемой деятельности: нужно ли выявлять новообразования ведущей деятельности дошкольного возраста (насколько они сформированы) или предпосылки будущей деятельности — учебной (для проверки того, насколько ребенок готов к этой деятельности). Кроме того, различия существенны и в методиках, используемых для диагностики выявляемых пара-

метров. Это определяется позицией по отношению к тому, что должно диагностироваться в комплексе «готовность к школе».

Методики, используемые для диагностики «готовности» детей к школе, можно разделить на две большие группы, в основе которых лежат 2 подхода: 1) аддитивный — анализ «готовности», осуществляется через выявление сформированности комплекса ее параметров (память, внимание, мышление, социальная позиция и т. д.) без выделения какого-то из них в качестве центрального и 2) системно-структурный, когда диагностируется центральное образование.

В литературе есть и такая идея, как возможность использовать для диагностики готовности уровень сформированности ведущей деятельности. Д. Б. Эльконин указывает на то, что в настоящее время не существует надежных критериев анализа ведущей деятельности. Он выделяет три основных новообразования (соответственно три параметра), по уровню сформированности которых должна определяться готовность к школе. Это произвольность, владение средствами и учет позиции другого [ПО]. Вслед за Л. С. Выготским основным он считает интеллектуализацию аффекта, выражающуюся в том, что у дошкольника появляется поведение, подчиняющееся правилам, социальным нормам. Это проявляется в возможности адекватно действовать в ситуации учебной задачи, которую он называет основным компонентом в структуре учебной деятельности. Разработанная им методика «графический диктант» направлена на выявление уровня сформированности произвольности, а именно принятия учебной задачи. Становление произвольности связано с овладением средствами деятельности (сенсорными, интеллектуальными и др.).

Исследования Л. Л. Венгера также основываются на работах Л. С. Выготского, в частности его идее, что одним из центральных новообразований является умение соблюдать правила. Л. А. Венгер исходит из положения: должны быть сформированы предпосылки учебной деятельности, которые сводятся к умению выполнять действия по правилам, умению производить деятельность по указанию взрослого.

Одним из показателей готовности к школе выдвигается уровень общения [50, 54]. Поскольку подчинение правилам, ориентировка на социальные нормы форми-

руется в общении, то показателем сформированности готовности может являться уровень сформированности общения. Выделение новообразований, возникающих в игровой деятельности в качестве показателей готовности детей к школе, противоречит ли тому, что ее диагностика должна исходить из реальных требований школы? И неготовность ребенка обнаруживается в том, что он не может выполнить эти требования, включиться в учебную деятельность, в общение со сверстниками, учителем, выполнять все предписания. Новообразования дошкольного возраста обеспечивают при их развитии с необходимыми показателями осуществление этих требований. Соединение требований школы и новообразований дошкольного возраста в качестве показателей готовности детей к школе должно осуществляться через моделирование учебной деятельности, в которой диагностируются не рефлексия, внутренний план и другие новообразования учебной деятельности, а произвольность и семиотическая функция — новообразования дошкольного возраста.

В нашей работе использованы три показателя психологической готовности: 1) произвольность как одна из предпосылок учебной деятельности; 2) уровень сформированности семиотической функции; 3) личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. В данном контексте в связи с проблемой знаково-символической деятельности рассмотрим две характеристики; произвольность как овладение средствами и семиотический компонент готовности.

Произвольность. В качестве характерной особенности мышления детей семи-восьми лет Л. С. Выготский отмечал то, что в центре развития становятся «высшие психические функции, основными и отличительными чертами которых являются... интеллектуализация и овладение, т. е. осознание и произвольность» [20, т. 2, с. 214], при этом волевое поведение он связывал с «овладением собственным поведением с помощью символических стимулов» [20, т. 6, с. 50]. Развивая эти положения, Д. Б. Эльконин ввел в качестве важнейшего компонента произвольного поведения «образец». Под произвольным поведением он понимает поведение, осуществляющееся в соответствии с образцом и контролируемое путем

17Д

сопоставления с этим образцом как с эталоном [109].

В советской психологии принято положение о том, что развитие человека осуществляется через усвоение образцов человеческой деятельности и что образец выступает в качестве психологического орудия деятельности обучающегося и рассматривается как одна из форм сотрудничества со взрослым. Умение выполнить действие по образцу составляет «зону ближайшего развития» ребенка. В педагогической литературе работа по образцу противопоставляется творческой деятельности и связывается с начальными этапами обучения.

Что же понимается под образцом? Наиболее развернутое разъяснение этого дает теория поэтапного формирования умственных действий. Прежде всего здесь выделены два вида образцов: «образец продукта» и «образец действия, приводящего к продукту». П. Я. Гальперин отмечает, что действие, которому ученик должен научиться, представляет собой объективный процесс, образец которого явно или не явно всегда наперед задан. В систематическом обучении такой образец выступает вполне отчетливо. Это математические вычисления, чтение, письмо, исторический, грамматический, литературоведческий анализ и т. д. Поскольку действие выполняется по образцу, в нем различают две части: ориентировочную, в которой сосредоточено управление действием по этому образцу, и исполнительную, состоящую из операций преобразования исходного материала в заданный продукт.

Н. С. Паитипа усложнение деятельности связывает с изменением образца от предметно-заданного к схематическому и далее к действию по правилу, что предполагает новые средства ее организации и построения, значительно более формализованные, которые означают принципиальный сдвиг в умственном развитии. П. Я. Гальперин не делает принципиальных различий между этими видами средств. Так, в дискуссии, посвященной проблеме формирования умственных действий, анализируя пути формирования индивидуального опыта, он указывает, что подражание означает действие по образцу, который дает другой человек; словесное разъяснение относится к тому, как надо делать, т. е. тоже к образцу действия. Следовательно, оба эти случая представляют собой лишь разные способы подачи образца, входящего в состав первого этапа в формировании соб-

ственного действия. Это не разные пути формирования, личного опыта, а разные источники сведений, которыми пользуются при формировании.

В литературе исследуется роль различных видов образцов, способов работы с ними (Л. Р. Лурия, Н. Н. Под-дьяков, В. П. Сохина, Е. Д. Божович, О. А. Карабанова, Э. Р. Давиташвили и др.)- В зарубежной литературе отмечаются возрастные изменения в развитии подражания у детей. Пиаже пишет о том, что до семи лет подражание детей глобально, отсутствуют детали. Так, копируя дом, самолет, ребенок интересуется общим планом, опуская точные отношения, то же и в рисунке, который в этом возрасте рассматривается как подражание. К семи-восьми годам подражание, по Пиаже, становится детализированным, с анализом и интеллектуальным восстановлением модели, оно становится продуманным и подчиненным интеллекту. В зарубежной литературе деятельность по воспроизведению образцов, копирование выделяется в качестве адекватной диагностической деятельности, которая является чувствительным показателем общего развития ребенка и позволяет обнаружить не только особенности зрительно-моторной координации, но и другие аспекты поведения. В литературе есть данные о возрастных возможностях копирования различных геометрических фигур.

Исходя из этого мы считаем, что для анализа готовности детей к школе должна быть смоделирована деятельность по образцу с получением материальных или материализованных продуктов. При этом могут быть введены два вида образцов: продукта и действия, например воспроизведение простейших геометрических объектов (согласно Л. Бине, правильное воспроизведение квадрата обычно наблюдается у детей уже около 5 лет), предусматривающее анализ визуально представленного образца, пространственную организацию листа, на котором будет воспроизведен образец, умение соотносить продукт с образцом, оценивать и вносить коррекцию и др. Требования, которым должен отвечать продукт, в одном варианте не формулируются, а задаются в визуально представленном образце, который и определяет способ действия. Другим вариантом является выполнение деятельности при вербальном формулировании требований (правил) с показом (или без) необходимого действия и его продукта.

Каковы критерии оценки такой деятельности? В основу оценки мы кладем структурный и функциональный анализ деятельности и план, в котором она выполняется. Исходя из того, что важным является не столько продукт, сколько характеристика ориентировочной, исполнительной, контрольной, а также структурных компонентов деятельности, конкретными показателями готовности выступают:

1. Функциональный анализ деятельности:

наличие ориентировки (анализирует ли испытуемый образец, получаемый продукт, соотносит ли его с образцом), характер ориентировки (свернутый, развернутый, хаотичность — организованность), размер шага ориентировки—мелкий, пооперационный, или крупный, блоками;

характеристика исполнительной части: хаотичные пробы и ошибки без анализа результата, соотнесения с условиями выполнения или исполнение с анализом результатов, самоконтролем; копирует ли испытуемый действия взрослого, другого учащегося или действует самостоятельно;

характеристика контрольной части (замечает ли. ошибки, исправляет ли их и др.).

2. Структурный анализ деятельности:

принятие задачи как руководства к действию, адекватность принятия задачи, ее сохранение (или соскальзывание на другую), отношение к задаче, интерес;

выполняемые действия, операции (соотносит ли с условиями);

наличие контроля и оценки (оценка продуктов своей деятельности, характер отношения к замечаниям, успеху, неуспеху, исправление ошибок);

отношение к оказываемой помощи, какая помощь нужна;

темп (общий и отдельных заданий).

Существен также план, в котором выполняется деятельность,— предметный, графический, вербальный. В зарубежных исследованиях при диагностике придается особое значение вербальной форме деятельности. Во многих работах проводится мысль о том, что дети по-своему понимают высказывания взрослых, т. е. идет процесс перекодирования на свой язык, не всегда адекватный. Разработан ряд тестов на понимание языка, понимание смысла сказанного. Указывается на чрезвычай-

ную сложность этой деятельности, предполагающую ряд действий (G. Denhiere, J. Langevin и Др.)- Отмечается, что уровень сформированное^ вербального плана позволяет установить самые надежные прогнозы относительно школьной успеваемости. Корреляции результатов, достигаемых в вербальных тестах, и результатов школьной успеваемости достаточно высоки [122].

Согласно нашим наблюдениям, относящимся к диагностике готовности детей к школе, такой корреляции не обнаружено. Гораздо более прогностичным у нас выступил уровень выполнения предметной деятельности в ее функциональном и структурном анализе. Анализ деятельности детей по этим показателям позволил сразу же выделить группу самых «трудных» детей для организации деятельностной коррекции.

Вместе с тем сформированность вербальной деятельности является очень важной, но ее нужно рассматривать на разных уровнях. Понимание отдельных слов, выражений (так называемый «школьный язык»), используемое в диагностических заданиях, направленных на выявление уровня готовности, не охватывает более глубоких связей, лежащих в основе усвоения языка. Мы видим их прежде всего в усвоении семиотических аспектов языка, что относится уже ко второй характеристике готовности— интеллектуальному развитию, одним из показателей которого мы считаем уровень сформированно-сти семиотической функции. Это требует рассмотрения проблемы соотношения интеллектуального развития и семиотической функции.

§ 2. СЕМИОТИЧЕСКАЯ ФУНКЦИЯ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

Семиотическая функция, как и интеллектуальное развитие в целом, проявляется в разных видах деятельности В дошкольном возрасте это прежде всего игровая, речевая, изобразительная деятельности. Соотношение интеллектуального и семиотического развития может быть прослежено при осуществлении этих деятельностей.

Дата добавления: 2015-07-20