Развитие семиотической функции в разных видах деятельности 7 страница

Диагностика через обучение должна обязательно использоваться там, где ребенок не решает задачу. Нужно знать причины этого и, главное, зону ближайшего развития, степень его обучаемости конкретному умению, его возможности, в пределах ли обучаемости находится та система задач, которая ему предлагается, какой характер помощи требуется ребенку. Для этого необходимо выстроить систему помощи.

Удачными вариантами диагностических методик с использованием дозированных видов помощи являются методики, разработанные А. Я. Ивановой и Г. А. Варданяном, Ю. В. Карповым.

Четвертый принцип подбора диагностических заданий— необходимость моделирования учебной деятельности (Д. Б. Эльконин, Н. Ф. Талызина). Его конкретизация применительно к заданиям для выявления готовности детей к школе должна предусматривать: необходимость организации предметной деятельности, которая вызывала бы интерес, была в зоне определенной трудности, давала возможность организовать деятельность по образцу.

Исходя из проведенного анализа показателей готовности (произвольности и семиотической функции), для первичного обследования уровня готовности можно использовать конструктивную деятельность по образцу (схематически заданному, как кубики Кооса, или предметному), логические блоки для классификации и графическую деятельность в разных ее вариантах. Это может быть декодирование сюжетных картинок разной степени сложности (по числу элементов, характеру связей, наличию, отсутствию отдельных элементов в картин-

ке, одной или серии последовательных картинок и др.) или схематических изображений в их простейших вариантах. Это может быть кодирование в соответствии с предложенной ребенку системой элементов и принципов кодирования (типа Векслера и др.) и самостоятельное создание знаково-символических средств (пиктограмма и др.). Достаточно информативными являются задания на копирование графически представленных образцов (Фростиг, Векслер, Бендер и др.).

Анализ произвольности с точки зрения структурных и функциональных компонентов деятельности дает полную и адекватную картину возможностей ребенка в организации, осуществлении учебной деятельности. Анализ деятельности по образцу хорошо представлен в описанной литературе. Уровень сформированности знаково-символической деятельности определяется в соответствии с составляющими семиотическую функцию и их показателями. Практика показывает, что дети, поступающие в школу, обычно владеют элементарными формами кодирования и декодирования в описанных выше заданиях.

Более глубокое обследование по результатам первичного предполагает использование серии заданий для анализа какого-то несформированного компонента (например, задания Фростиг — при графической несформи-рованности и др.).

§ 4. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ И КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

Готовность к школе, необходимые качества для обучения формируются в учебной деятельности. Однако далеко не все дети одинаково легко переходят к учебной деятельности, осваивают ее. Трудности могут быть по всем составляющим готовности, при этом в условиях школы могут быть проведены коррекция (исправление неправильно сформированного по каким-либо причинам) либо формирование (при несформированности какого-либо компонента) составляющих (кроме морфофунк-циональной готовности). Рассмотрим некоторые из них.

Формирование предметно-специфических знаний предполагает доведение до определенного уровня сформированности математических знаний, речевой и графической подготовки. Математические знания включают прежде

всего понятия числа и операции с числами. Пропедевтика этих знаний связана с овладением понятиями сохранения, классификации и сериации (Пиаже). Наиболее адекватный путь ее организации — использование измерения и меры как средства, дающего возможность получить число (Гальперин, Георгиев и др.). Кроме этого должна быть сформирована операция взаимно однозначного соответствия — фундаментальная операция, лежащая в основе числа.

В зарубежных исследованиях (Pelnard, Vergnaud) показывается, что многие трудности в усвоении математики связаны не с содержанием, а с символикой. Дети не понимают схем, не видят за символами реальных объектов. С целью преодоления этих трудностей вводятся специальные задания на кодирование (типа тестовых заданий Векслера), которые, хотя и способствуют разрыву жесткой связи обозначения (цифры) с числом, по нашему мнению, не формируют знаний об основных семиотических закономерностях.

Речевая деятельность предусматривает умение проводить звуковой анализ, чтение и письменную речь. В зарубежной литературе ее овладение связывается с развитием символической функции. Соответственно трудности, появляющиеся в формировании этой деятельности и ее коррекции, рассматривают как результат несфор-мированности символической функции. Есть мнения о том, что обучать чтению, письму можно, только когда у детей сформируется понятие знака (G. Pieraut — Le Bonniec).

Исследование В. Я- Ляудис и И. Н. Негуре по формированию письменной речи показало, что изложение — перекодирование текста на язык учащегося — представляет для них сложность [60]. Значительно большие возможности для формирования письменной речи несет в себе создание собственного текста. Выделен ряд этапов такой работы: 1) создание сказки. Используется ряд приемов: фантастический бином — называют два предмета, которые никак не связаны (например, собака и гардероб); магическое «если бы...» (что бы случилось, например, если бы лифт полетел на Луну); переработка известной сказки в связи с введением новых элементов (например, «Красная Шапочка и вертолет»); функции Проппа: набор функций, которые реализуются обычно в сказках, и др.; 2) работа над словом (редактирование

текста). Детей учат отличать связный текст от несвязного, контекстный от ситуативного, учат поиску ошибок и оформлению высказывания, установлению связи между предложениями. При такой форме работы происходит сдвиг не только в общем развитии, но и в личностном. Сочинения могут выступать и формой диагностики [60].

Графическая подготовка. Большие трудности у детей часто встречаются при обучении письму. Проблема формирования графических навыков (включая письмо) широко разрабатывается в литературе (Б. Г. Ананьев, А. А. Люблинская, Т. С. Комарова, И. С. Якиманская, Н. С. Пантина, О. А. Карабанова и др.). Исследования советских и зарубежных психологов и педагогов выявили сложный состав пространственно-графических умений и навыков. Представляет интерес программа, разработанная под руководством М. Фростиг [132]. Основные причины трудностей делятся на три большие группы: органические нарушения, педагогическая запущенность, эмоционально-личностные расстройства. Программа М. Фростиг направлена в первую очередь на коррекцию педагогической запущенности. Методом факторного анализа ею выделено пять основных составляющих пространственно-графической способности: 1) зрительно-моторная координация, 2) восприятие фигуры на фоне, 3) константность восприятия, 4) положение в пространстве, 5) пространственные отношения. Рассмотрим каждую из них в отдельности.

Зрительно-моторная координация необходима для развития как практических, так и графических навыков. Ее недостаточное развитие приводит к возникновению трудностей при обучении письму, рисованию, а также при освоении спортивных игр, некоторых практических операций и др.

Восприятие фигуры на фоне необходимо прежде всего при обучении чтению для анализа и синтеза слов, фраз и параграфов в тексте (в частности, для отыскивания нужного слова в словаре, в оглавлении и др.). Основным результатом его нарушения или недоразвития является невнимательность и неорганизованность: отсутствует произвольность фиксации взора при письме и чтении или, наоборот, фиксации взора на одном признаке или направлении при письме, умение следить за полетом мяча в спортивных играх.

Константность восприятия включает восприятие формы, величины, цвета и яркости. Она необходима (прежде всего два первых компонента) для узнавания объектов— букв, слов и др. — в различных контекстах, шрифтах, а также для правильной оценки расстояния, освещения и глубины.

Последние две составляющие связаны с отражением положения в пространстве и необходимы в первую очередь для различения изображений, одинаковых по форме, но различно ориентированных, а также для восприятия пространственных отношений при согласовании букв и слов в предложении.

Существенными положительными свойствами программы М. Фростиг являются разнообразие содержания занятий, чередование различных видов деятельности и учет возрастных особенностей детей.

Вместе с тем в этой программе отсутствует достаточная ориентировка, формирование графических навыков осуществляется через практическую тренировку, выполнение задач на различные аспекты графической деятельности— без обучения специальным методам анализа, дети не обеспечиваются средствами анализа. В результате не формируется метод анализа пространственных объектов, организация объектов в системе координат. Выделение содержания этой ориентировки применительно к формированию навыков письма наиболее полно осуществлено в работах Н. С. Пантиной и О. А. Карабано-вой, выполненных на основе теории поэтапного формирования умственных действий. Цель созданных ими программ— выработка обобщенных способов графическога действия. Содержание графического действия, по Пантиной, характеризуется выделением основных единиц контура, определением положения разделительных точек, обозначающих границы «единиц контура», построением системы опорных точек, воспроизведением объектов по опорным точкам. В исследовании О. А. Караба-новой наряду с понятиями о контуре и его единицах у детей формировалось понятие о системе координат, позволяющее выйти за пределы тетрадной сетки и создавать себе систему ориентиров при переносе опорных точек с образца на свое «рабочее пространство». Цель введения осей координат — научить детей анализировать и воспроизводить протяженность и направленность изображаемого объекта. При этом у детей формировались

основные понятия о контуре и его единицах, о системе координат. Для этого разработан ряд вспомогательных материальных и материализованных средств: набор эталонов различной кривизны (семь кругов разного радиуса), материализованная модель системы координат. Обучение организовывалось через поэтапное формирование— от материального действия до внутреннего. На этапе материального действия дети должны были составлять различные контуры из цветных отрезков разной кривизны и помещать вырезанную плоскую фигурку в различные участки координатной плоскости, проговаривая при этом вслух, куда именно они ее помещают (например: «Кораблик находится правее «стоячей» линии, выше «лежачей» линии, недалеко от пересечения лежачей и стоячей линий»).

После формирования основных понятий дети приступали к освоению действия воспроизведения контура по точкам, включающего проставление разделительных точек на образце, перенесение их на новую координатную плоскость и воспроизведение контура по точкам. Экспериментальный анализ этой программы в условиях группового обучения показал, что для эффективной реализации ее в практике, необходимо внести в нее два момента: в программе во времени разделены ориентировочная и исполнительная части, касающиеся письма. В течение длительного времени формируются необходимые для письма знания, связанные с пространственной ориентировкой, и не предусмотрены задания на моторику, зрительно-моторную координацию. Кроме того, при обучении письму не обеспечена мотивация у детей, поскольку смысловое содержание не выступает в силу того, что письмо не является еще для них знаковой деятельностью, учебные мотивы (научиться писать) не могут обеспечить у шестилетних интереса к этой сложной деятельности и ее эффективности.

Многие зарубежные педагоги предлагают начинать обучение письму не с палочек и отдельных букв, а с целых слов, которые являются минимальными значащими единицами. Это является одним из способов преодоления мотивационных трудностей. Некоторые предлагают не начинать обучение чтению, письму, пока не сформируется знаковая функция (Заззо, Миаларе, Пьерро ле Бонньяк).

В работе О. В. Азаровой, проведенной под нашим

197.

руководством, была построена программа, в которой с самого начала введение широкой пространственной ориентировки (разработанной в программах Пантиной и Карабановой) сопровождалось включением заданий на развитие моторики и зрительно-моторной координации. Создание мотивации обеспечивалось через игровую форму занятий и привлекательный материал, используемый для развития моторики и зрительно-моторной координации.

Обучающая программа включает:

1. Пространственную ориентировку (содержание которой составляет отработка компонентов пространственно-графического комплекса, выделенного Фростиг).

2. Формирование метода анализа пространственных объектов, ориентировки в системе координат.

3. Развитие моторики через широкий комплекс заданий на изобразительную и практическую деятельность.

Организация обучения, предусматривающая поэтапное формирование, предполагает:

1) выделение в обучении письму (графической деятельности) 2 этапов — пропедевтики и собственно письма. На этапе «пропедевтики» дается широкая пространственная ориентировка, формируется метод анализа пространственных объектов, развивается моторика через комплекс графических и практических заданий. Формирование пространственной ориентировки и развитие моторики осуществляется параллельно;

2) большое значение придается созданию мотивации через организацию игровой и продуктивной деятельно-стей. Особое место занимает подбор материала для развития моторики, который должен быть привлекательным, вызывать интерес у ребенка;

3) широкое использование материальных и материализованных средств для формирования пространственной ориентировки и развития моторики (сенсорные эталоны и др.);

4) большое значение придается речевой отработке формируемых действий.

Выделение условий, необходимых для овладения пространственно-графической деятельностью является основой для составления диагностических и коррекцион-ных программ. Причиной затруднений при овладении пространственно-графической деятельностью может служить нарушение любого из них. Таким образом, диагно-

стическая программа должна быть направлена на анализ сформированное™ отдельных компонентов.

Формирование (и коррекция) психологической готовности. Психологическая готовность включает определенный уровень сформированное™ семиотической функции и произвольности. Рассмотрим здесь формирование произвольности. О формировании семиотической функции см. главу 5.

Эмоционально-волевая сфера. Основные изменения, происходящие в конце дошкольного периода, — это переход от непосредственного поведения к произвольной его регуляции, обусловленной системой требований, сознательно формулируемыми задачами, социальными нормами, к которым формируется положительное отношение. Все это означает возникновение новой мотивацион-но-аффективной детерминанты деятельности ребенка. При ее несформированности, несмотря на желание детей учиться, возникают трудности в обучении (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Л. А. Венгер), которые проявляются в импульсивности, хаотичности действий, беспорядочности, несистематичности, неумении соблюдать правила и др. Все приемы, используемые при работе с такими детьми, должны быть направлены на задержку импульсивности и развертывание ориентировочной части. На уроках это может быть достигнуто через выделение микрозадач, использование материализации. Для развития эмоционально-волевой сферы, снятия импульсивности можно использовать любую деятельность, требующую систематического обследования, соблюдения строгой последовательности действий. Важно, как и в любой деятельности, ограничение задач с последовательным переходом от одной операции к другой, выделение конкретного объекта выполнения действия и контроля (например, букву, слово, строчку), вооружение учащегося средствами. Поскольку основные компоненты психологической готовности к школе формируются в игровой деятельности, то неготовность к школе, а именно низкий уровень развития произвольного поведения, можно рассматривать как результат несформированности ведущей деятельности дошкольников — игры, являющейся одной из символических деятельностей. Мы предположили, что специальная организация игровых групповых занятий должна привести к сдвигам в развитии игры и ее новообразования— произвольности поведения.

В психологической практике есть много примеров применения игры как метода коррекции негативных личностных особенностей детей. Д. Б. Эльконин, оценивая зарубежный опыт, отмечает, что использование игры в качестве метода психологической коррекции — несомненное достижение в области детской психологии. Но оно не учитывало закономерностей развития ребенка и самой игровой деятельности. Опираясь на опыт зарубежной психологии, на основе методологических и теоретических положений, разработанных в советской науке (закономерности развития ребенка, причины возникновения личностных изменений, теория игры как ведущей деятельности ребенка-дошкольника), был разработан ряд методик по игровой коррекции личности ребенка {аутизм, страхи, невротические состояния — проявления неадекватности поведения и развития ребенка). В результате проведения игровых занятий удавалось существенно изменить поведение детей: они становились активными, подвижными, эмоциональными, заинтересованными, пользовались речью, вступали в контакты (А. С. Спиваковская, В. В. Лебединский).

Метод игровой коррекции А. С. Спиваковской [92] является частью коррекционного комплекса, направленного на изменение негативных личностных особенностей ребенка, негативных способов поведения, вызванных невротическим состоянием. Кроме детской игровой группы комплекс включает в себя: родительские собрания, семинары, родительскую группу, самостоятельную работу родителей (сочинения, дневники), совместные занятия детей с родителями. Комплекс разработан на основе принципа целостного подхода к семье как к источнику нарушения личности ребенка. Основная их цель — вынести на поверхность все этиологические факторы невроза, помочь разрешить детям невротический конфликт, дать адекватные способы поведения в среде сверстников.

Коррекция проводится поэтапно:

1) установочный этап — налаживание контактов ведущего с детьми и детей друг с другом, знакомство с различными проявлениями поведения детей на групповых занятиях, дополнительная диагностика;

2) интеракционный этап — реализация связей в группе, заострения отношений между группой и психотерапевтом, между детьми, осознание неадекватности поведения, трудностей общения;

3) реконструктивный этап — построение с помощью психолога новых форм поведения в детском коллективе, новых способов общения. Закрепление этих конструкции, норм.

На протяжении занятий (3—4 мес) психолог использует игровые и неигровые, групповые и индивидуальные методы.

К игровым методам относятся сами игры. Всякая игра содержит свод правил, развивает воображение, мышление, память. Условно игры можно разделить на три группы по направлению максимально развивающего эффекта:

а) игры, направленные на воспитание произвольной регуляции поведения, внимания, наблюдательности. Это большая группа игр с правилами. Их смысл в строгом выполнении правил (игры типа «Замри», «Колечко»* «Съедобное — несъедобное», «Мальчик — наоборот»);

б) игры, направленные на преодоление страхов, сю-жетно-ролевые игры на развитие воображения, мышления. Их основа — подчинение определенной линии сюжета, следование правилам, содержащимся в роли. Особый смысл здесь заложен в ролевом перевоплощении и проигрывании различных ситуаций (игры типа «Паровозик», «Война», «Игра — сказка»);

в) игры, направленные на децентрацию, снятие барьеров общения, достижение взаимопонимания («Игра в мяч», «Передача чувств», «Моргалки»).

Кроме игровых форм для создания сплоченной группы и коррекции трудностей общения применяются и неигровые методы:

а) ритуальные действия, выделяющие группу: групповая песня, с помощью которой повышается эмоциональный тонус в начале игры и закрепляется ее действие в конце; ритуалы приветствия, прощания;

б) принятие группового решения.

В результате применения этих методов происходит осознание детьми норм поведения в группе, причин конфликтов. Они учатся считаться с желанием большинства, принимать справедливые решения, оценивать поведение товарищей и свое собственное, выражать чувства — таким образом накапливается опыт общения.

Описанные игровые и неигровые формы работы относятся к групповым методам. Наряду с ними используется и индвидуальный подход. Психотерапевт влия-

ет па пациента как через группу, так и непосредственно. Индивидуальны;'! подход позволяет при коррекции опираться на формы поведения, которые различны у каждого ребенка.

Разработанная Л. С. Спиваковской методика применяется в условиях специальных учреждений, куда обращаются родители с детьми за помощью. Сам по себе факт прихода родителей в консультации говорит о том, что они осознают неадекватность и трудности поведения своего ребенка, желают что-то изменить и ждут от психолога определенных воздействий, поскольку развитие невроза тесно связано с ситуацией воспитания ребенка в семье, коррекция ведется сразу по двум линиям— отсюда комплекс процедур.

В случаях неготовности детей к школе речь идет чаще всего о доформировании, которое должно осуществляться: 1) в условиях школы, без связи с родителями; 2) в случаях, когда родители часто не осознают трудностей своего ребенка и не стараются ему помочь или не могут. При коррекции неврозов и преневротиче-ских состояний главное воздействие должно быть па-правлено на этиологические факторы невроза. Игра же выступает средством, поскольку является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. В случае формирования произвольности на основе предположения о ее недоразвитии из-за несформированности самой игровой деятельности, основное воздействие должно быть направлено на построение игры, ее развитие до уровня, необходимого для возникновения произвольности как новообразования. Это предполагает и развитие рефлексии, контроля за своим поведением.

В исследовании О. Г. Филимоновой (научное руководство по разработке программы Н. Г. Салмипой и А. С. Спиваковской) была поставлена задача — через специальную организацию игровой деятельности снять дефекты произвольного поведения у детей первого класса [101]. В основу формирующей программы был положен метод игровой коррекции, разработанный А. С. Спиваковской.

Цель занятий — сформировать игровую деятельность. Для этого необходимо: 1) вынести на поверхность правила игры и научить детей следовать им; 2) помочь осознать детям необходимость подчиняться групповым требованиям, дать им возможность само-

стоятелыю контролировать поведение друг друга и свои действия.

Так как на первый план выдвигается подбор игр, то выработка групповых норм и сплочение группы выступают необходимым, но вспомогательным условием для эффективного использования этих игр в целях формирования.

Исходя из изменившейся цели и условий формирования планируются следующие этапы группового процесса.

I. Ориентировочный этап, его цель —дать первичную ориентировку детям о порядке проведения занятий и построения игр.

Экспериментатор заостряет внимание участников группы на предварительной подготовке игры: прогова-ривании правил, распределении ролей, обращает внимание детей на контроль за выполнением правил, выделяет задачу занятий: «Научиться правильно играть, выполнять правила игр». Для ведущего этот этап выступает и как дополнительное средство диагностики уровня сформированное™ игры.

II. Рефлексивный этап, его цель — осознание детьми необходимости самоорганизации, ликвидации ссор и споров, выработка групповых норм, освоение в действии предварительного этапа игры — распределение ролей и проговаривание правил, а также освоение порядка контроля друг за другом.

Все это составляет реальные отношения детей в ходе занятий по поводу игры, которые регулируются групповыми нормами. Дети учатся открыто высказывать замечания друг другу, выражать свое недовольство, вносить предложения. Невыполнение групповых норм в реальных отношениях ведет к дезорганизации игры. Благодаря оценкам друг друга дети начинают критически относиться и к своему поведению. Экспериментатор занимает активную позицию, помогая им выносить суждения, принимать групповые решения. Он предлагает новые формы поведения, заостряет внимание детей на критических ситуациях. В результате установления групповых норм акцент внимания переносится с организации поведения на сами игры.

III. Обобщающий этап, его цель —довести игру до высшего уровня и обеспечить перенос достижений на учебную деятельность. Могут быть достигнуты частные

цели по формированию отдельных познавательных процессов, если в методику включить специальные развивающие игры и обучающие программы. От этого будет зависеть и длительность этапа.

На основе сформулированных принципов организации игр внимание детей и ведущего сосредоточивается на выполнении правил и контроле за этим. Задача — добиться стойкого самоконтроля в выполнении правил.

Поскольку основной целью является поднятие детей на высший уровень развития игры и через нее — готовности детей к обучению, то важным является подбор игр. Игра с правилом выступает как средство развития произвольности на уровне школьника. Настольные же игры, переход к которым осуществляется на обобщающем этапе, призваны приблизить ситуацию игры к условиям работы в классе, тем самым облегчить перенос достигнутого на учебную деятельность. На этом же этапе в программу занятий включаются задания на развитие символической функции.

Тактика психолога должна изменяться в зависимости от задач и этапов, но в целом идет по линии уменьшения активности в организации занятия и ее повышения в обучении играть.

Были использованы игры с правилами: а) подвижные, рассчитанные на развитие контроля за движениями, способности к переключению, умения двигаться и действовать по сигналу (знаку). Перечисленные игры расположены в порядке возрастания сложности требований к детям («Море волнуется», «Съедобное — несъедобное», «Турнир», «Мальчик — наоборот», «Тише едешь», «Колечко» (А. С. Спиваковская, В. Володчен-ко); б) настольные, в которых происходит усложнение задач за счет требования усидчивости, усиленного контроля друг за другом и внимания, умения «читать» и запоминать правила по знакам, соблюдать в процессе игры порядок.

Используются игры «Незнайка» и «Эстафета», различающиеся между собой числом ограничений и правил действия. Для организации внимания детей вводится система штрафных очков. В качестве показателей изменения поведения детей по параметру произвольности приняты следующие умения: включаться в задание; сохранять задачу; контролировать свои действия; планировать их; действовать по правилу.

Были отобраны дети с низким уровнем произвольного поведения.

По выделенным критериям произвольности могут быть проанализированы любые виды деятельности ребенка, где нужно сохранять задачу, действовать по правилу, где нужна предварительная ориентировка и контроль. Для диагностики были отобраны методики: «Полянки», «Диктант» (Л. А. Венгер), «Кубики Кооса», «Кодирование» (Векслер); использовались также беседа с учителем и наблюдение на уроках.

Было выявлено, что практически все дети плохо справляются с заданием «Полянки». Общая ошибка первоклассников заключалась в том, что они не использовали «письмо» для проверки своих действий, неточно следовали указанным в «письме» ориентирам, часто сбивались, хватались за исполнение задания сразу, не дослушав инструкции, показывали случайно выбранные домики.

Методика «Диктант» показала, что отобранные учащиеся не дослушивают инструкцию, сразу начинают действовать случайно, правила запоминают только после нескольких исправленных экспериментатором ошибок, которые повторяются часто.

Задание «Кубики Кооса» учащиеся в основном решают подбором, случайными пробами. Ориентировка хаотична, нет строгого контроля, разница результата с образцом не замечается.

Задание на «Кодирование» выполняют невнимательно: заменяют значки, вместо значков ставят цифры. Таким образом, отобранным учащимся присущи общие характеристики по выполнению экспериментальных заданий: неорганизованность ориентировки, отсутствие контроля, невнимание, частые ошибки при исполнении заданий, неумение выслушать инструкцию и действовать в соответствии с ней.

Кроме проведения диагностического исследования использовалось наблюдение за учащимися на уроках и беседа с учителем. Оказалось, что учащиеся не исполняют инструкций и указаний учителя дисциплинарного и организационного характера, не сразу включаются в работу класса, не слушают заданий и переспрашивают о них своих соседей.

Помимо контрольной серии, в которой детям давались задания констатирующей серии, был подвергнут

анализу процесс формирования, по следующим показателям: частота выполнения правил, самостоятельно и при напоминании, организация игры самими детьми или вместе с ведущим, отвлечения, ссоры, принятие группового решения, оценка ведущего, оценка детьми друг друга, самооценка, дезорганизация игры, видение ошибок друг друга, их самостоятельное исправление. По протоколам были выделены количественные показатели по каждому занятию. Для соизмеримости показателей выполнения и нарушения правил частоты записывались в процентном отношении: 100% — всего было случаев нарушения и выполнения правил на занятии. Та же процедура была применена и к организационным показателям. Остальные данные соизмерялись в их частотном виде. Анализ показал, что при переходе к настольным играм процент нарушений правил снова повышается до исходного уровня и снижается быстрее и равномернее. То же самое можно сказать и об организации игр детьми.

Дата добавления: 2015-07-20