Лабораторный эксперимент в исследовании личности

До самого последнего времени считалось, что лабораторный эксперимент неприменим в исследовании психологии личности. Однако практически отдельные свойства личности уже давно исследовались в условиях лаборатории. В частности, установ­лено, что типологические особенности личности, лежащие в ос­нове ее темперамента, наиболее адекватно могут быть иссле­дованы в условиях лабораторного эксперимента. Эти типоло­гические исследования были начаты у нас К. Н. Корниловым с помощью сконструированного им динамоскопа, позволяв­шего устанавливать особенности натуральных двигательных реакций человека. Вариантом этой методики является уста­новка А. Г. Иванова-Смолинского, позволяющая исследовать скорость и силу двигательных реакций, а также подвижность нервных процессов. Много изобретательности в исследовании типологических особенностей человека проявлено в лаборато­рии, руководимой Б. М. Тепловым[88].

При исследовании типологических особенностей человека с успехом применяются и старые методики, такие, например, как ассоциативный эксперимент, корректурный метод и др.

Для исследования самооценки и уверенности в своих силах Е. А. Серебрякова разработала под руководством Л. И. Божович методику, по своему характеру очень близкую к естествен­ному эксперименту. Она предлагала учащимся десять карточек с задачами, отобранными из учебника V класса. Задачи рас­полагали по возрастающей трудности, а именно: № 1—3 лег­ких, № 4—6 средних по трудности, № 7—9 трудных. Учащиеся могли решать любую задачу. Затем независимо от того, реше­на или нет первая задача, они могли выбирать новые. Им пре­доставлялась возможность сделать 4 или 5 выборов. По тому, какие задачи выбирал испытуемый (трудные, а затем легкие или легкие и снова легкие, наконец, легкие, затем трудные и вновь легкие), определялась степень устойчивости самооценки и уверенности в себе, а также адекватность самооценок дейст­вительным силам личности.

М. С. Неймарк (лаборатория Л. И. Божович), используя в несколько измененном виде методику Е. А. Серебряковой, пло­дотворно исследовала аффективную реакцию учащихся на успех или неуспех в решении задач.

Лабораторные методы завоевывают свое право и при иссле­довании способностей. Так, В. И. Кириенко в работе «Психоло­гия способностей к изобразительной деятельности»[89] описал несколько экспериментальных проб, обеспечивающих исследо­вание ряда свойств изобразительных способностей.

Нами разработана методика лабораторного исследования роли руки в изобразительной деятельности, которую мы опишем.

Вопрос о роли руки в изобразительной деятельности в со­ветской психологии не исследовался, хотя к его решению име­ются известные научные предпосылки. Исследования познава­тельных функций руки, осуществленные Б. Г. Ананьевым, Б. М. Веккером, Б. Ф. Ломовым, а также интересные исследо­вания А. Н. Леонтьева о соотношении сенсорных и моторных компонентов в формировании способности к отражению дейст­вительности и действию открывают широкие возможности для плодотворного изучения изобразительной деятельности.

В зарубежной психологии имеются некоторые материалы исследований свойства руки как компонента способностей к изобразительной деятельности. Так, Мейман, работая в области экспериментальной педагогики, обратил внимание на тот факт, что неспособность к изобразительной деятельности связана с неудовлетворительной координацией зрительных восприятий к движений руки.

Фрид Эйгер в книге «Психология рисунка» также говорит о том, что для точного рисунка необходима координация дви­жений руки и зрительных образов.

Мейер считает, что ручная ловкость — столь необходимое свойство для изобразительной деятельности — вообще не иссле­дована с этой точки зрения. По его мнению, художники чаще всего выходят из семей, в которых развиты ручные ремесла.

Эти гипотетические положения психологи пытались дока­зать экспериментально, используя при этом различные методи­ки. Так, Тибу исследовал руку с помощью теста Уилла, или теста прицеливания. Сущность этого теста состоит в следующем: испытуемый под счет метронома должен попадать карандашом в крестики, нанесенные на бумажной машине, сначала правой, а затем левой рукой. Для изучения точности и уверенности дви­жений применялся тест Тэлмана. Исследование точности дви­жений проводилось на специальной металлической доске с постепенно суживающейся щелью шириной от одного санти­метра до одного миллиметра. Доска поворачивается в четырех направлениях. Испытуемый проводит по щели стимусом пять раз в каждом направлении.

Опишем тест на уверенность движений. На металлической доске нанесено большое количество отверстий различных диа­метров. Испытуемый должен ввести в отверстие стимус и дер­жать его в течение 15 сек, не касаясь при этом стенок.

Эти экспериментальные приемы, по нашему мнению, могут выявить только отдельные двигательные элементы руки у человека, из суммы которых, однако, нельзя получить харак­теристику свойств руки художника. Во-вторых, исследовались такие элементы движений руки, которые не являются специфи­ческими для деятельности художника. В-третьих, движения руки производились под контролем глаза, отсюда невозможно было вычленить в чистом виде специфические моторные функции руки художника. Вот почему указанные экспериментальные пробы не дали определенных, четких результатов, которые характе­ризовали бы роль руки в изобразительной деятельности.

Придавая большое значение исполнительной функции руки, мы на основе наблюдений за работой художников и изучения литературных материалов об их деятельности пришли к выво­ду, что рука художника имеет специфические особенности и выполняет большую роль в изобразительной деятельности. В исследовании этого вопроса мы пошли по другому пути, чем тот, по которому идут зарубежные психологи.

Необходимо было исследовать движения руки, во-первых, в процессе специфической деятельности — рисования, во-вторых, при полном исключении зрительного контроля за движением руки, с тем чтобы более четко представить себе роль руки в изобразительной деятельности. Для реализации этих замыслов было использовано сконструированное нами незатейливое при­способление.

Мы провели две серии экспериментов. В первой серии испы­туемые рисуют предмет на бумаге, расположенной на дне экс­периментального «ящика», с натуры: испытуемый, видя объект рисунка, не может видеть движений своей руки. Затем тот же предмет изображается с натуры при полном контроле зрения за движением руки и за рисунком.

Вторая серия состоит в том, что испытуемые после изучения предмета рисовали его по представлению, без зрительного контроля за движениями руки, в экспериментальном ящике. Второй рисунок делали с полным зрительным контролем, с натуры. В качестве испытуемых были избраны учащиеся сред­ней школы, имеющие различную успеваемость по рисунку (пло­хо успевающие, средне успевающие, отлично успевающие), и вы­дающийся советский художник С. Тулин.

В качестве объектов рисования были бутылка из-под лимо­нада, установленная на мелкой тарелке (первая серия), и кув­шин. Эти предметы были отобраны для рисования потому, что они просты, имеют хорошо очерченные, достаточной длины линии и к тому же отличаются симметричностью. Кроме того, эти предметы наши испытуемые раньше не изображали.

Научный интерес представляют наблюдения за процессом рисования. Вот эти наблюдения. Учащиеся первой группы (плохо успевающие) рисуют вслепую неуверенно, часто оста­навливаются, делают механические поисковые движения, не­редко отказываются продолжать рисовать. Учащиеся второй группы (средне успевающие) рисуют более уверенно, но не сплошной, а прерывистыми линиями. Особую трудность они испытывают при изображении изгибов линии. Испытуемые третьей группы (отлично успевающие) рисуют вслепую, уверен­но и быстро, при этом ведут сплошную линию. Художник Ту­лин, прежде чем рисовать, провел ладонью по бумаге вверх-вниз, справа налево, тем самым произведя ориентировку в пространстве.

Данные первой серии экспериментов позволяют констатиро­вать, что в группе неспособных к изобразительной деятельно­сти имеет место резкий разрыв в качестве рисунков, исполнен­ных при зрительном контроле за действием руки (при невысо­ком качестве) и без него. Типичная оценка отношений качеств этих рисунков характеризуется как 3:1. Этот разрыв сокра­щается в группе учащихся со средними способностями; здесь соотношение характеризуется как 1,5:1. Наконец, в группе одаренных это соотношение выступает как 1,17:1.

Отсюда следует вывод, что, чем ниже уровень способности к изобразительной деятельности, тем большее значение имеет зрительный контроль за движением руки, не обладающей необ­ходимым специфическим двигательным совершенством. Вместе о этим зрительный контроль несовершенен, испытуемые плохо успевающей группы не умеют соотносить линии пропорциональ­ных отношений рисунка и натуры.

По мере развития способности совершенствуется не только глаз художника, но и рука, которая способна создавать изобра­жения, адекватные натуре. Очевидно, совершенствование руки связано с совершенствованием глаза художника.

На высоком уровне развития способности к изобразитель­ной деятельности зрительная сенсорика и двигательная точ­ность руки синтезируются, образуя сложную афферентно-эфферентную систему.

Во второй серии экспериментов, как уже упоминалось, ис­пытуемые должны были рисовать кувшин по представлению, без контроля зрения за движением руки (в экспериментальном ящике), и рисовать тот же кувшин с натуры, с полным контролем зрения за движением руки.

Наблюдения за рисованием позволили установить, что, в отличие от первой серии, во второй испытуемые более уверенно рисовали предмет. Характер движений руки испытуемых остается тем же самым, что и при выполнении задач первой серии.

Анализируя полученные данные по второй серии экспери­ментов, можно сказать, что рисунки по представлению, при отсутствии контроля зрения за движением руки, у слабо успе­вающих учащихся оказались по качеству выше, чем их" же рисунки с натуры без контроля зрения за движением руки. Это, очевидно, связано с тем, что они не умеют распределять внимание, в одно и то же время визуально изучать объект и ре­гулировать движения руки.

Рисование по представлению освобождает от одной из функ­ций и позволяет испытуемым более сосредоточенно регулиро­вать свои движения. Однако и в этой серии экспериментов Имеет место, как и в предыдущей, больший разрыв в качестве рисунков без контроля и с контролем зрения за движением руки у слабо успевающих учащихся, чем у хорошо успевающих.

Таким образом, в результате проведенных экспериментов нам удалось получить данные о движении руки при рисовании. Эти данные свидетельствуют об огромной роли моторных свойств руки в изобразительной деятельности. На высоком уровне развития способности к изобразительной деятельности учащегося рука достигает такого совершенства, что он создает адекватный натуре рисунок и без контроля зрения.

Рисунки учащихся слабо успевающей группы особенно от­четливо говорят о том, что рука играет огромную роль в изобразительной деятельности. Неудовлетворительность их рисунков с натуры, даже при полном зрительном контроле, сви­детельствует о том, что дефекты заключены не столько в зри­тельном аппарате, сколько именно в функциях руки. И это по­нятно: в практике обучения рисованию в школе основное вни­мание уделяется умению видеть натуру или зрительно пред­ставлять образ предмета, зато совершенно не уделяется внима­ния «постановке» руки учащегося.

Отсюда следует практический вывод: необходимо внести изменения в методику обучения рисованию, найти такие сред­ства обучения, которые бы могли обеспечить формирование сенсомоторной системы зрительно-двигательной координации как необходимого условия успешной изобразительной деятель­ности.

В заключение следует сказать, что мы еще не считаем за­вершенным наше исследование. Чтобы картина была полной, следует провести новую серию экспериментов, в которых испы­туемые могли бы, изображая предмет, видеть результат своей деятельности на каждом этапе, при отсутствии зрительного контроля за движением руки. Для этого прежде всего необхо­димо усовершенствовать наше экспериментальное приспособ­ление.

Такую серию экспериментов надо провести, потому что, как показывают данные Н. Н. Волкова, огромное значение при изо­бразительной деятельности имеет восприятие не только пред­мета, но и собственного рисунка.

Для более тщательного анализа экспериментальных дан­ных следует произвести киносъемку движений руки испытуе­мых при рисовании.

Очевидно, что лабораторный эксперимент может оыть использован и для исследования других свойств личности: осо­бенностей направленности (потребностей и интересов), свойств характера (уверенности, самооценки, настойчивости и т. п.).

Полнота и глубина в познании личности достигаются при использовании различных методов: с помощью одних можно получить по преимуществу количественные показатели, с по­мощью других —качественные, а в сочетании они позволяют дать качественно-количественную характеристику психической жизни личности.

Корнилова Т.В. РАЗНОВИДНОСТИ КВАЗИЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ СХЕМ. ОСНОВНЫЕ КВАЗИЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ПЛАНЫ. [90]

Квазиэкспериментами в психологии называются такие схемы организации сбора данных, которые позволяют проверять психологические гипотезы, ориентируясь на использование нормативов, сложившихся при построении проведения исследования и осуществления выводов в логике экспериментального метода. Квази – как бы – экспериментальные схемы исследований становятся в том случае, когда в них предполагается снижение форм контроля.

В широком смысле квазиэксперимент – способ планирования Y исследования и организации сбора эмпирических данных которые включают те или иные элементы экспериментирования, но не все этапы, подразумеваемые единой логикой экспериментального метода.

В более узком значении этот термин используется теми авторами, которые стремятся подчеркнуть специфику форм организации исследования, если оно, как и экспериментальное, направленно на проверку причинно-следственной гипотезы но не может быть названо таковым в силу недостаточного контроля за экспериментальным воздействием и побочными факторами.

Эти исследования сохраняют направленность на выполнение основных условий причинного вывода. Но для установления каузальной зависимости между переменными они требуют выявления всех тех угроз достоверному, или валидному выводу, которые возникают в результате снижения экспериментального контроля.

Важнейшим условием достоверности вывода о каузальной зависимости, утверждаемой на основе анализа экспериментальных данных, является устранение конкурирующих объяснений.

Т.е вывод о том, что существует каузальная связь между НП и ЗП является достоверным только тогда, когда экспериментатор использует достаточный контроль для обеспечения всех видов валидности.

Цели и ограничения выводов при квазиэкспериментах, как особом образом планируемых исследованиях тесно связаны между собой и обусловлены след моментами:

стремление исследовать сложные молярные каузальные законы, не воспроизводимые в лабораторных условиях, приводит к тому, что эксперименты проводятся в полевых условиях, где достигается наиболее адекватные решения проблем соответствия, но где случайности и альтернативные причины и более трудны для контроля, чем в лаборатории. Имеют в виду зависимости, для которых реализуемым является строгий эксперимент

для снятия такой угрозы валидности вывода как знание испытуемым о самом факте эксперимента, проводится замаскированный эксперимент, где трудно контролировать действия случайностей и альтернативных причин и испытуемые не знают различия экспериментальных условий, которые вводятся как естественные события. Тем самым исследователь избегает эффекта подстраивания стратегий испытуемого под ожидания экспериментатора.

помимо эффектов ожидания испытуемые могут демонстрировать и другие тенденции ответов в силу актуализации особых видов мотиваций. Примером естественно актуализированной в лабораторном эксперименте мотивации экспертизы может вызвать желание испытуемого получить трудное задание для того, чтобы показать высокий уровень выполнения и нежелание выполнять легкое задание, где невозможно проявить свои способности.

специальная лабораторная ситуация, создающая условия для чистоты НП и контроля смешения, сама является фактором, снижающим внутреннюю валидность. На самом деле чем ближе исследователь к той психологической реальности, которая имеет место в обычной жизни, тем больше у него шансов выявить действительные каузальные зависимости.

В первых 3-х случаях обычно применяют различные квазиэкспериментальные планы с недостатком контроля для осуществления экспериментальной деятельности. В дополнение к этим планам можно воспользоваться другими способами контроля – контроль с помощью дополнений варьирования и статистический контроль.

Для 4-го случая применяется качественно иной способ контроля, а именно: контроль путем выбора когда и на ком проводить измерения. Способ контроля меняет логику межгрупповых сравнений, отличающимся по определенному параметру группам дается одинаковое экспериментальное воздействие, а различие в результатах опыта приписывается той базисной переменной, по которой группы различались между собой

Д. Кэмпбелл. НЕКОТОРЫЕ ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЕ ЗАМЕЧАНИЯ О ТЕОРИИ ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЯ [91]

Этот параграф написан прежде всего для специалиста в области прикладной науки, который хочет перенести свое исследование из лаборатории в «производственные» условия. Авторы не могут не сознавать, что психологи-экспериментаторы с большим подозрением относятся к любой попытке санкционировать исследования, которые не предполагают полного контроля экспериментальных параметров. Следующие общие соображения, касающиеся роли эксперимента в науке, отчасти приводятся ради оправдания квазиэксперимента в глазах таких ревнителей чистоты исследования. Мы надеемся, что эти соображения согласуются с большинством современных воззрений в области философии науки и исходят из того, что могло бы стать в будущем общей психологией индуктивных процессов (Campbell [11]).

Наука, как и другие процессы познания, связана с выдвижением теорий, гипотез, моделей и т. д. и с принятием или отклонением их на основе некоторых внешних критериев. Экспериментирование принадлежит к этой второй фазе — к фазе прореживания, отклонения, редактирования. Мы можем предположить существование своего рода экологии науки, в которой число потенциально позитивных гипотез значительно превышает число гипотез, которые, пройдя проверку, окажутся в дальнейшем совместимыми с нашими наблюдениями. Задача сбора данных для испытания теории — это преимущественно задача отбрасывания несостоятельных гипотез. Для решения этой задачи полезен любой способ организации наблюдений, определенные результаты которых опровергают теорию, в том числе квазиэксперименты, обладающие меньшей эффективностью, чем истинные эксперименты.

Но позволительно спросить: не приведут ли такие несовершенные эксперименты к незаконному подтверждению ошибочной теории, не направят ли по ложному пути наши дальнейшие поиски и не поглотят ли напрасно в наших журналах место десятки статей, посвященных опровержению ошибочно принятой, но броско поданной гипотезы? Риск серьезный, но на него мы должны пойти. Это риск того же рода, если не в такой же степени, как и в случае «истинных» экспериментов, проводимых по планам 4, 5 и 6. Дело в том, что результаты эксперимента никогда не «подтверждают», не «доказывают» теорию. Скорее, успешная теория проверяется и избегает опровержения. Слово «доказывает» из-за его частого употребления для обозначения дедуктивной валидности приобрело в нашем поколении значение, не соответствующее ни его прежнему употреблению, ни его применению в индуктивных процедурах, таких, как экспериментирование. Результаты эксперимента «опробывают» (probe), а не «доказывают» теорию. Адекватная гипотеза — это гипотеза, которая выдержала неоднократно такие проверки, но она всегда может бьггь отвергнута новым испытанием.

Теперь уже все понимают, что «нулевая гипотеза», часто используемая как удобный способ формулировать гипотезу эксперимента, никогда не может быть «принята» в свете полученных данных. Она может быть только или «отвергнута», или «не отвергнута». Так же обстоит дело и с гипотезами в более общем плане: они формально никогда «не подтверждаются». Если мы из удобства и пользуемся этим термином, то, скорее, имеем в виду, что гипотеза была подвергнута критической проверке, но не опровергнута. Эта точка зрения согласуется со всеми положениями юмовской философии науки, которые подчеркивают невозможность дедуктивного доказательства индуктивных законов. Недавно Хэнсон [49] и Поппер [90] особенно ясно высказались по этому вопросу. Многие массивы данных, полученные в педагогических исследованиях, мало или вообще не пригодны для проверки гипотез, а многие системы гипотез столь тесно связаны между собой, что их нельзя опровергнуть доступными нам средствами проверки. Мы не намерены ратовать за такие псевдоисследования. Обсуждаемые ниже планы экспериментов, как мы надеемся, обладают достаточной эффективностью в качестве инструмента проверки гипотез, однако ими следует пользоваться лишь в том случае, когда недоступны более эффективные средства проверки.

Мнение, что эксперимент никогда не «подтверждает» теорию, хотя и правильно, но настолько противоречит нашим установкам и опыту ученых, что является почти нетерпимым. Оно кажется особенно неудовлетворительным, когда знакомишься с изящными, поразительными подтверждениями теории, нередко встречающимися в физике и химии, где результаты эксперимента могут до мельчайших деталей совпадать в многочисленных точках измерения со сложной кривой, предсказанной теорией. И такое представление становится феноменологически неприемлемым для большинства из нас, если его распространить на индуктивные процессы зрения. Так, трудно свыкнуться с мыслью, что столы и стулья, которые мы «видим» перед собой, не «подтверждены», не «доказаны» визуальными данными, но суть «всего лишь» гипотезы относительно внешних объектов, пока еще не опровергнутые многочисленными проверками в процессе функционирования зрительной системы. В этом нашем внутреннем противодействии есть зерно истины.

Степень «подтверждения» определяется для той или иной теории числом правдоподобных конкурентных гипотез, которые могут быть привлечены для объяснения результатов. Чем меньше остается таких правдоподобных конкурентных гипотез, тем больше степень «подтверждения». Надо полагать, на каждой стадии накопления данных, даже в случае самой развитой науки, существует множество совместимых с результатами теорий, особенно если допустить все теории, включающие сложные условные данные. Однако у «вполне установленных» теорий и теорий, полностью опробованных сложными экспериментами, остается мало или вовсе не остается серьезных конкурентов. Эпистемологически это соответствует подтверждению теории в результате изящных экспериментов. Столь же малое число конкурентных гипотез имеет место в знании, которое позитивно в феноменальном плане; очевидно, такое знание дает зрение в отличие, например, от относительной неоднозначности слепого тактильного обследования.

В этом плане список источников невалидности, контролируемых в экспериментальных моделях, можно рассматривать как перечень часто возникающих правдоподобных гипотез, конкурирующих с гипотезой об эффекте, вызванном экспериментальной переменной. План эксперимента, ставящий какой-либо побочный фактор «под контроль», просто делает соответствующую конкурентную гипотезу маловероятной, даже если при некотором стечении обстоятельств этот фактор все еще способен вызывать полученный в эксперименте эффект. «Правдоподобные конкурентные гипотезы», которые делают необходимым традиционное использование особых контрольных групп, имеют статус «вполне установленных» эмпирических законов. Это эффект тренировки, требующий введения контрольной группы в план 2, внушаемость (контрольные группы здесь вводятся для приема плацебо), хирургический шок (контрольные группы пациентов, подвергаемых ложным операциям). Конкурентные гипотезы остаются правдоподобными, пока мы склонны приписывать им статус эмпирических законов. Если какой-либо параметр не контролируется в квазиэксперименте, необходимо при интерпретации результатов тщательно выяснить вероятность их объяснения за счет неконтролируемых факторов. Чем невероятнее такое объяснение, тем «валиднее» эксперимент.

Как отмечалось при обсуждении плана Соломона для четырех групп (план 5), чем многочисленнее и независимее способы, с помощью которых демонстрируется экспериментальный эффект, тем менее правдоподобна любая отдельно взятая гипотеза, ставящая под сомнение валидность эксперимента, и тем меньше число таких гипотез. Здесь мы обращаемся к принципу экономичности. «Валидность» эксперимента сводится к относительной вероятности конкурирующих теорий — теорий, объясняющих эффект фактором X, и теорий, приписывающих эффект действию неконтролируемых факторов. Если некоторые различия могут быть полностью объяснены единственной гипотезой о том, что эффект вызван именно X, в то время как для каждого наблюдаемого отклонения нужно каждый раз строить новые предположения о действии неконтролируемых факторов, то эффект фактора X становится наиболее убедительным. К такой логике вывода часто прибегают в обзорах литературы по экспериментам, в которых отсутствует полный контроль. Так, Уотсон [131, с. 296] нашел убедительной гипотезу об отрицательном действии длительного отсутствия матери, ибо это подкреплялось целым рядом разнородных данных, тогда как специфические неадекватные детали в этих данных были различными в разных исследованиях. Гликман [40], несмотря на наличие правдоподобных конкурентных гипотез в каждом из рассмотренных им исследовании, счел данные в пользу процесса консолидации убедительными именно потому, что правдоподобная конкурентная гипотеза менялась от исследования к исследованию. Этот подход, обычно применяемый при комбинировании выводов нескольких исследований, сознательно введен в некоторые планы квазиэкспериментов, особенно в «лоскутные» («patched-up») планы вроде плана 15.

Принцип экономичности не столько оправдан с дедуктивной точки зрения, сколько является общим предположением о природе мира, лежащим в основе почти всех теоретических построений в науке, даже несмотря на его частую несостоятельность в конкретных приложениях. С ним связана другая аргументация правдоподобия, к которой мы обратимся главным образом при обсуждении широко распространенного плана 10 (хороший план квазыэксперимента, который нередко путают с экспериментом по плану 4, принадлежащим к разряду истинных экспериментов). Эта аргументация исходит из того, что главный эффект одной переменной считается более вероятным, чем взаимодействие двух других переменных, или в более общем виде — главный эффект более вероятен, чем эффект взаимодействия. В пределе мы можем отметить, что если каждое взаимодействие высшего порядка значимо, если каждый эффект специфичен для определенных значений по всем другим потенциальным факторам, то наука невозможна. Если мы все-таки можем делать обобщения, то только потому, что множеством потенциально определяющих факторов можно пренебречь. Андервуд [129, с. 6] ссылался на это как на постулат конечной каузальной связи.

Следующие страницы посвящены экспериментам, в которых изучается одна-единственная группа. Начиная с 1920 гг. самыми распространенными планами экспериментов в психологии и педагогике стали планы с применением контрольной группы (см. планы 4, 6 и особенно план 10, о котором пойдет речь ниже.) В социальных науках и полевых исследованиях планы экспериментов, включающие контрольные группы, заняли столь господствующее положение, что, похоже, сделались для многих синонимом эксперимента вообще. В результате возникла опасность того, что ряд научных работников откажутся от процедур, сходных с экспериментированием, если нельзя будет сформировать контрольные группы, и в итоге исследование проиграет в точности больше, чем было бы необходимо. Существует, однако, несколько разновидностей квазиэкспериментальных планов, применяемых при обследовании отдельных групп, и этими планами с успехом можно пользоваться, сохраняя логику экспериментального подхода и возможность интерпретации результатов во многих случаях, когда обращение к контрольной группе невозможно. Так, эксперимент часто проходит в производственных условиях — учитель имеет в своем распоряжении собственный класс, директор средней школы может проводить периодические опросы и т. д. В таких случаях дифференцированное предъявление воздействия различным участникам обследования (что необходимо для эксперимента с использованием контрольных групп) часто невозможно по причинам административного порядка, а если даже возможно, то нежелательно из-за возникновения реакции испытуемых на эксперимент. В таких условиях стоит взвесить целесообразность ограничиться планами эксперимента с использованием одной группы испытуемых.

А. Е. Войскунский, С В. Скрипкин. КАЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ ДАННЫХ КАК ИНСТРУМЕНТ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ [92]

В западной психологии качественный анализ данных (КАД) постепенно становится все более распространенным методом научного исследования, применяемым не только в рамках соци­альной и этнографической тематики, но и в общей, педагогичес­кой, возрастной, медицинской психологии, а также при решении прикладных задач бизнеса, рекламы, СМИ. Заметна тенденция к операционализации и стандартизации процедур качественного исследования на основе традиционной и хорошо разработанной методики контент-анализа. Тем самым результаты КАД приобре­тают форму объективных научных выводов, к которым примени­мы стандартные нормы надежности и валидности. Операционализация КАД позволяет вести его с помощью специально разра­ботанных компьютерных программ, облегчающих процедурную часть работы.

---

Дата добавления: 2015-08-21