Просмотр результатов исследования

В резюме исследование предполагает, что качество учителей действительно делает различие для образовательных результатов их студентов. Но простые переменные такой как квалификации учителей – особенно их владение вышей степени – не являются хорошим индикатором качества учителя. Скорее то, степень, к который учитель изучил содержание предмета, который будет преподаваться и их уровень умение в обучении - более сильный индикатор качества учителя. Эти особенности не врожденные, а приобретенные через курсы подготовки учителя и профессионального развития. Ясное значение для правительства то, что “политика, принятая государством относительно подготовки учителей, лицензирования, нанимая и профессионального развития может сделать важное различие в квалификациях и мощностях этим учителям. ” (Дорогой Хаммонд 2000: 1).

Содержание курсов подготовки учителя

Исследование, обсужденное выше, устанавливает ту подготовку учителя, которая курсы предполагают но, важный фактор в подготовке учителей высокого качества, и того курса удовлетворяет такой, поскольку знание предмета и навыки в обучении важны в этом отношении. Но вне этого, как Куонг Ли Доу указывает, “нет никакой единственной модели учителя образование, которое является ясно самым эффективным способом подготовить учителей” (Доу 2003Издание 1: 34). Обзор Грегора Рэмси подготовки учителей в Новом Южном Уэльсе также отметили трудность установления измерений передовой практики в подготовке учителей, заключение “нет никакой способности измерить и описать программы подготовки учителей с точки зрения качества их выступления, от раннего детства до вторичного профессиональное образование” (Рэмси 2000: 54).

С другой стороны курсы подготовки учителя часто критикуются за не соответствие подготовки студентов подготовки учителей для задач, что учителя теперь ожидаются выполнять. (OECD 2004: паритет 237). Эти критические замечания имеют тенденцию сосредотачиваться на связи между теорией и практикой в курсах подготовки учителя и утверждают что более практичный опыт помог бы в лучших студентах-практикантах подготовки. Однако, как следующее обсуждение иллюстрирует, практический опыт самостоятельно не будет соответствовать подготовки учителей к целой жизни профессионального обучения.

Курсы подготовки учителя вообще вовлекают три широких компонента – предмет, вопрос, теория обучения (педагогика), и профессиональный опыт (практические занятия). В некоторые курсы подготовки учителя, эти три элемента объединены, но традиционно, они были отдельными. Доминирующая тема в литературе борьба, чтобы объединить все три, и напряженные отношения между ними. Может быть фундаментальная напряженность в курсах подготовки учителя между академическими, основанное на теории знание и знание произошли из практики. Другими словами, там конкурируют версии того, что составляет “истинное знание” в учителе образовательные круги. Гарм и Карлсен предполагают, что источник этой напряженности находится в академической традиции университетов, которые подчеркивают сильное подчиненное довольное знание как предпосылка для эффективного обучения, в противоположность традиции "семинарии" колледжи учителей, которые ориентировались практически и имели “более социальную и культурную перспективу” (Гарм и Карлсен 2004: 741.

Викторианское Расследование педагогического образования предположило, что содержание курсов подготовки учителя были несовершенными в следующих областях:

• управленческие навыки классной комнаты

• развитие ресурсов классной комнаты

• студенческая оценка и сообщение о стратегиях

• навыки тайм-менеджмента

Дата добавления: 2015-09-03