Внутрішній слух

Жоден із видів музично-виконавської діяльності неможливий поза проявами внутрішньослухової функції. Високохудожнє виконання му­зичного твору можливе лише за наявності глибоких змістових слухових уявлень. Специфіка виконавського внутрішнього слуху полягає в тому, що поряд з уявленнями висотних і ритмічних співвідношень зву­ків він оперує і такими категоріями, як динаміка, тембр, колорит.

Існує низка інших методів, застосування яких дає позитивні резуль­тати у формуванні внутрішнього слуху учня в класі музичного інстру­менту.

Це: 1) підбір музики на слух; 2) виконання творів у спові­льненому темпі з настановою на "передчуття" наступного розгортання музики; 3) програвання музичного твору способом "Пунктиру": одну Фразу "вголос", другу "про себе", зберігаючи водночас відчуття непе­рервності, злиття руху звукового потоку; 4) беззвучна гра на клавіатурі інструмента; 5) прослуховування маловідомих творів у чужому виконанні при одночасному прочитанні відповідних нотних текстів; 6) освоєння музичного матеріалу лише через мисленнєве програвання нотного тексту, виконання "про себе"; 7) вивчення твору напам'ять способом мисленнєвого музикування по нотах.

13.Виховання почуття музичного ритму в класі гри на музінструменті.

Ф ормування відчуття ритму є одним із найважливіших завдань музичної педагогіки. Характерними особливостями відчуття му­зичного ритму видатні педагоги (зокрема, Г. Ципін) вважають образно-поетичні, рухомоторні та ритміко-стильові.

Опорою відчуття музичного ритму має бути рухомоторний апарат музиканта-виконавця з його гранично диференційованими "ювелірни­ми" пальцьовими операціями. Лише добре "налагоджена", надійна і мі­цна музично-виконавська моторика (техніка гри на інструменті) може слугувати опорою для розвитку почуття ритму.

Музично-ритмічне виховання так чи інакше пов'язане із засвоєнням конкретних типів і різновидів метроритмічних малюнків. Інструментальний репе­ртуар має безмежні можливості для закріп­лення в слуховому досвіді музиканта якомога більшої кількості метроритмі­чних малюнків. Початок процесу музично-ритмічного виховання пов'я­заний із розвитком елементарного первинного почуття ритму, який, на думку багатьох дослідників, включає три структурні компоненти — темп, акцент і співвідношення тривалостей у час і.

Разом з тим музи­чно-виконавська педагогіка має в своєму арсеналі конкретні прийоми роботи, які впливають на музично-ритмічну свідомість музиканта - інструменталіста.

До них можна віднести: 1) прораховування — одна з найпоширеніших форм рухомоторного відображення ритмічних проце­сів^- 2) накреслення ритмосхем (у вигляді графічних малюнків); 3) про­стукування метроритмічних структур; 4) диригування; 5) вирівнювання музичного руху за допомогою прийому зіставлення окремих фрагмен­тів твору з початковими тактами; 6) суггестивний вплив педагога. викладача; 7 ) гра в ансамблі.

1. Прораховування виконуваної музики є однією з найбільш поширених форм рухово-моторного (“голосового”) відображення музичних процесів. Рахунок допомагає музиканту здійснити розшифровку часової структури твору: виявити метричні опорні долі, зробити вимір різних тривалостей між собою. І.Гофман надавав цій формі роботи “неоціниме значення”, бачив у ній найкращий засіб розвитку відчуття ритму в учнів. Разом з тим, він вказував на неприпустимість перетворення рахунку в систему, бо це може призвести до нівелювання безпосередніх, емоційно забарвлених музично-ритмічних відчуттів, стати гальмом для розвитку виконавського ритму. Голосне арифметичне прораховування вголос необхідно застосовувати вибірково, по мірі необхідності, як допоміжний засіб для усвідомлення ритмічних співвідношень, поступово замінювати його на рахунок про себе і потім переходити лише до одних внутрішніх відчуттів рівномірно пульсуючих часових долей.

2. Використання ритмосхем. Вказаний прийом являє собою графічний запис часової структури твору або його частини. В ритмосхемі тривалості шикуються в необхідній послідовності і комбінаціях на одному рядку.Це дозволяє умовно “абстрагуватися” від інтонаційного змісту музики і цілком зосередитися на визначенні часових відношень: ніби побачити, конкретизувати, відтворити музичний час у просторі, отримати наочне уявлення про той чи інший метроритмічний візерунок твору.

3. Диригування. В силу своєї доступності, активності, дієвості цей метод покликаний для того, щоб розкрити творчий потенціал музиканта, викликати в нього особливий емоційний настрій, загострену реакцію на розгортання музичної думки в часі. Диригентський спосіб праці успішно застосовували в педагогічному процесі провідні музиканти сучасності. Г.Г.Нейгауз бачив еталон творчої обдарованості піаніста в умінні бути “передусім диригентом”. Він радив учням “продиригувати п’єсу від початку до кінця – так, ніби це грає хтось інший, уявний піаніст, а той, що диригує, навіює йому свою волю”. Це дозволить звільнити інтерпретацію від часової аморфності, ритмічної деформації, закріпить в майбутніх виконавцях відчуття незмінності музичного часу, привчить їх не припиняти слухання музики ні на мить і тим самим тримати під невпинним слуховим контролем логіку розгортання музичного матеріалу [10, 47].

4 .Викорінення дефектів темпу. Прискорення, сповільнення, нестійкість в русі належать до числа типових, найбільш поширених недоліків виконання. Причини темпових коливань нерідко пов’язані з технічною недосконалістю виконання, а також з хибним розподілом уваги в процесі актуалізації твору.

При прискоренні увага дуже рано фіксується на наступному музичному матеріалі. В результаті виконання “зминається” і виникає відчуття поспішності. Для викорінення цього недоліку потрібно поставити будь-які виконавські завдання: грати більш виразно, “мелодично”, намагатися почути той чи інший фрагмент твору “крізь призму збільшеного скла”. А.Б.Гольденвейзер часто нагадував мудре правило Е.Петрі: “Грайте кінець пасажу так, ніби ви хочете зробити ritenuto, – тоді він буде точно в темпі” [12, 101].

Сповільнення часто виникають від надмірного завантаження уваги будь-якими деталями твору. В цьому випадку важливо оволодіти “ритмом у збільшенні”: навчитися об’єднувати однією смисловою перспективою спочатку невеликі музичні побудови, а згодом і більш значні за об’ємом конструкції.

До числа інших методичних прийомів, що активно сприяють усуненню темпової розрізненості, потрібно віднести співставлення окремих фрагментів п’єси з її початковими тактами. Наприклад, дуже часто у виконанні студентами класичних сонат і сонатин темп різних розділів форми не співпадає з початковим: сповільнюються технічно складні фрагменти і епізоди кантиленного характеру. Щоб запобігти цьому, необхідно скоординувати між собою по часу початкові такти головної партії з аналогічними побудовами сполучної, побічної, заключної партій, розробки і репризи, виконуючи їх безпосередньо після першої фрази твору. Тим самим учень зможе привести всі частини форми до загального часового “знаменника”і втілити важливий крок на шляху до адекватного розкриття змісту музики.

Не остання роль у виправленні дефектів темпу належить методу, запозиченому фортепіанною педагогікою з системи Е.Жака-Далькроза. Його суть полягає в тому, що в процесі виконання твору робиться штучна зупинка, чітко прораховується вголос два-три пустих такти і потім, не змінюючи темп, відновлюється виконання.

Частковому викоріненню темпової розрізненості буде сприяти і помірне використання метронома. Своє скептичне відношення до цього пристрою неодноразово виражали відомі музичні авторитети. “Неможливо слухати неритмічне виконання, – нарікав А.Б.Гольденвейзер, – але вже зовсім нестерпно стає, коли грають метроритмічно!”І.Гофман стверджував, що метроном можна застосовувати епізодично, переважно в невеликих пасажах для перевірки здібності заграти їх строго в темпі. Він пропонував використовувати апарат як засіб контролю, що дозволяв би, з одного боку, виявити приблизну середню швидкість п’єси, а з іншого – переконатися, “чи не занесли вас ваші почуття дуже далеко від середнього темпу”. Переконавшись в позитивному чи негативному результаті, згідно поради Гофмана, потрібно негайно припинити заняття з метрономом.

5. Суггестивний вплив педагога. До різних прийомів вербального і невербального емоційно забарвленого педагогічного впливу, що допомагає виконавцю рухатися по необхідній “чітко окресленій метроритмічній колії”, слід віднести: спільний рахунок вголос, легкі і метрично точні поплескування по плечу або корпусу граючого студента, використання різного роду жестів і рухів, диригування, постукування, що створює необхідний орієнтир неритмічному виконанню, а також конкретний ігровий показ педагога, який є тим своєрідним мірилом, яке, з одного боку, дозволить ліквідувати різні метроритмічні помилки, а з іншого – “вдихне життя” в інертне виконання.

6. Ансамблеве музикування. У статті “Про музичну освіту” М.А.Римський-Корсаков писав про те, що відчуття рівності руху набувається всілякою спільною грою, підкреслюючи тим самим коригуючий вплив гри в ансамблі на кожного з партнерів. Яскравою ілюстрацією спільної виконавської “ритмотворчості найвищого злету” було блискуче ансамблеве мистецтво таких видатних музикантів ХХ століття, як Арт.Рубінштейн і Р.Сєркін, К.Ігумнов і Г.Нейгауз, К.Флеш і А.Шнабель, Ф.Шаляпін і С.Рахманінов, Л.Оборін, С.Кнушевицький і Д.Ойстрах, М.Гутман, О.Каган і С.Ріхтер.

Дата добавления: 2015-07-24