ТОПИКА § 87(44), 88, 89 3 страница

Действительная история протекает не по стадиям и завершениям, которые приносят покой и успокоение, а как неустанная непрерывность всё новой борьбы, всё новых катастроф.

Только эти четыре формы, как мне кажется, вообще возможны согласно природе повествования; постольку возможны, поскольку речь идёт об определённой и обусловливающей форме. Ибо ещё имеются различные манеры повествования, только они не отличаются по существу.

Нельзя же считать за таковые хроники или анналы, или мемуары; или даже находить глубокомысленным, если Петрус Мартир употреблял форму писем для написания истории своего времени, или если Ламартин излагает историю жирондистов в форме бульварного романа, и как ещё там называются повествовательные формы незрелого или перезрелого образования.

Хотя эти четыре формы являются принципиально возможными материалами повествовательного изложения, однако понятно, что ни одна из них не беспредельна; и вряд ли бы мы получили самую совершенную форму повествования, обобщив и перемешав их все. Главным образом не достигли бы того, что более всего не хватает каждой из них. И это позволяет нам перейти к третьему типу исторического изложения.

Четвертая, катастрофическая форма до некоторой степени указывает за пределы своих возможностей. Ибо здесь над борющимися партиями, интересами, людьми, над борющимися друг с другом идеями стоит более высокая идея, в которой примиряются, в конце концов, борющиеся стороны. И мы можем сказать, что люди всё вместе делают и переживают таким же образом катастрофически почти всё, что происходит или что можно увидеть.

Катастрофическая форма повествования, как и все другие, обусловливает то, что всякий раз можно продемонстрировать только такое катастрофическое или прагматическое развитие, такую биографическую или монографическую форму и изложить вплоть до мелочей. Неужели мы должны представлять историю всегда лишь по схемам, смотреть на неё и воспринимать её в таких образцовых формах? Разве история в такой форме будет отвечать тем требованиям, которые ей можно предъявить? И если, как мы видели, быть образованным, значит пропустить через свой внутренний мир и пережить сумму различных жизней, множество моментов «Здесь и Теперь», то разве достаточно, чтобы использовали только катастрофическую или биографическую и т. д. парадигму? Как мы видели, нам нужна такая форма изложения, которая даёт нам больше и иные возможности, чем рассказ. Такую форму мы найдем в дидактическом изложении.

в) Дидактическое изложение [113]. §92(47)

Мы назвали Фукидида одним из образцов повествовательного изложения. Сам же он ставил перед собой иную цель, чем только рассказывать. В противоположность Геродоту и другим, которые хотят лишь «рассказывать великое деяние, услышанное от первого встречного», Фукидид говорит: «Моё изложение сочтут достаточно полезным все те, которые пожелают иметь ясное представление о минувшем, могущем по свойству человеческой природы повторяться когда-либо в будущем в том же самом и подобном виде» (I, 22). И в этом смысле он обозначает свой труд как «достояние на века».

Но если извлекать уроки из прошлого важно, то, как же ими воспользоваться в подобных ситуациях в будущем? Ибо то, что это так, пожалуй, чувствовали, но высказывали весьма различные мнения, почему и каким образом это так.

Так называемая прагматическая история XVIII в. действительно считала, что на примерах истории нужно учиться, как следует себя вести в подобных случаях. В таком же смысле и Петер Эшенлоер («История города Бреслау. 1437-1471») приводил сведения о том, как этот город принимал чужеземных государей и послов, чтобы в будущем в аналогичных случаях могли руководствоваться этими записями; или герцог де Линь, будучи обергофмейстером при дворе Людовика XIV, точно записывал последовательность этикета и церемоний, чтобы он или его преемник на этой должности мог поступать согласно записям, дабы не нарушать благопристойности. Но как раз великие и важные события, значительные кризисы и катастрофы, каковые историк предпочитает исследовать, не повторяются, повторяются одни банальные и внешние. Даже если кто-либо прочёл бесчисленное множество описаний битв – всякая новая битва будет совсем иной, особенно для того, кому её надо выиграть,– то он поступил бы крайне неразумно, если бы в решающий момент стал припоминать примеры из прошлых времен, пытаясь применить их к данной ситуации.

Или говорят: история даёт образцы великих человеческих типов, характеров, деяний; таким образцам следует подражать. Но Александр, вероятно, предпочёл бы подражать Ахиллу Гомера, чем какому-нибудь Мильтиаду или Агесилаю. Ибо поэзия, говорит его учитель Аристотель, философичнее и идеальнее, чем история. И разве всякому школьнику захочется подражать Цезарю или Карлу Великому?

Давать образцы для подражания или правила их нового применения не может быть целью истории. Очень примечательно и характерно, как Фридрих II высказался об этом во введении к «Histoire de mon temps» и «Histoire de la gerre de sept ans». Сначала он пишет для своего преемника, наследника прусского престола. Он подробно разбирает все превратности и трудности, среди которых он вёл войны, все ошибки, которые он совершал. Он говорит: «Les faits passés sont bons pour nourir l’imagination et meubler la mémoire; c'est un répertoire d'idees qui fournit de la matiére, que jugement doit passer au creuset pour l’épurer [114]. Следовательно, история даёт массу идей, и они для того, кто должен действовать, являются материалом, который ему надо переплавить в тигле своего собственного суждения, чтобы очистить его. Будущий офицер, вероятно, не без пользы для себя прочтёт эти записки короля. Прослеживая в них возможности момента, когда действовал король, средства боя и победы и т. д., он почувствует себя среди тех великих событий, мысленно проживая их; его выигрышем будет понимание этого пережитого опыта, масса идей и представлений, которые всплывут перед его мысленным взором, когда ему самому надо будет решать подобные задачи; не как наставление, чему он должен подражать, а как запас идей, представлений, как бы форм мышления, из которых для него возникает то, что ему в данный момент нужно.

Такое упражнение ума и сердца есть образование, военное, юридическое, дипломатическое, если оно направлено на такие определённые цели; всеобщее образование, если целью его является упражнение и развитие в нас не того или иного единичного, а всеобще-человеческого, охватывающего все сферы нравственного наличного бытия, каковые в любом Я обобщаются и объединяются. И даже самый маленький и бедный человек должен быть по возможности вовлечён в эту всеобщую взаимосвязь и тем самым возвышен и облагорожен. И то обстоятельство, что у него есть совесть, он растёт уже в естественных общностях, среди своих братьев и сестёр при неусыпной заботе своих родителей, в своей религии, своей общине, своём народе, ведёт его к этому.

Всеобще-человеческое – это не значит быть только слепо и пассивно причастным к различным сферам нравственного мира, каковой сложился в данный момент. В полной мере причастен к ним лишь тот, кто осознал, что они стали таковыми, как они есть, и в чьём представлении они являются ставшими и предназначенными дальше развиваться через него. Не только как мёртвый итог и результат он должен иметь и использовать исторически прожитые ступени, каковые охватывает в обобщенном виде настоящее и каковые должны в нём обобщиться, но:

«Что дал тебе отец в наследное владенье,

Приобрети, чтоб им владеть полно».

Он сам должен, принимая эстафету, осуществлять их, продвигать вперед; он должен, пропуская их через свой внутренний мир и работая над ними, очищать свой дух, напрягать, возвышать, окрылять его под мощным натиском поступательного движения, которое наполняет историю, и наполнять самого себя, чтобы возвысить свой дух над убогим, эгоистичным, эфемерным Я и облагородить его.

Нас должны пронизать и наполнить не отдельные образцы, а весь высокий этический ход истории, то существенное, мощное, возвышающее, та сила великих воззрений, великих мотивов и энергии, дух величия.

Именно это даёт духу человека история. Он тем самым возвышается над своей малой и потерянной особостью до великой непрерывности, в которой он сам лишь одна точка, но должен быть деятельным, энергичным, продолжая трудиться. Он учится чувствовать крупно, познавать то, что живёт в его совести, как своё драгоценнейшее сокровище, как свою долю капитала в нравственных силах, и думать и действовать, сознавая их великую взаимосвязь.

Но мне могли бы возразить, не является ли такой взгляд на историю проблематичным, не есть ли он иллюзия, гипотеза? Не лежат ли в его основании предпосылки, которым хотя и учат религии, но философия так часто отрицала? И что же вынуждает нас принять такую гипотезу? Разве естественные науки не могут доказать, что всё также в мире и жизни человека является лишь материальной природы и определено механикой атомов?

Если естественнонаучное мышление дойдёт до того, чтобы переносить душевную и умственную жизнь в область механики атомов, то оно тем самым всё же только откроет и будет исследовать эту область, покажет, что оно может познать некоторые категории в природе нашего мышления, которые направлены на измеримое, взвешиваемое, вычисляемое, или, скорее, может постичь и понять природу только по этим категориям.

Cogito ergo sum есть факт, надежность которого составляет сущность нашего человеческого бытия, и наше духовное и нравственное бытие подтверждает его для нас в любой момент; исходя из него, мы развиваем представление о природе и истории, и та и другая представляемы только в нашем уме.

Та же способность, которая позволяет нашему мыслящему духу понимать природу по таким категориям, даёт ему для иных конгениальных форм ещё другое внутреннее понимание и с пониманием ту общность мышления и речи, воления и созидания, которая образуется в любой сфере человеческого наличного бытия, и в любом отдельном мыслящем духе, в его совести даёт безошибочную меру и доминирующий центр тяжести.

Так, для нас несомненно, что природой управляют законы тяготения, химические, физические, математические законы – ибо так мы выражаем наше понимание вещей природы – точно так же, несомненно, в человеческой душе и человеческом мире правят нравственные силы, в каком бы высоком или низком варианте они ни были – тем более несомненно, что чем в большей степени они являются выражением свободы, в которой нередко отдельное Я противится и становится на дыбы против них. «Они идут своим путём, невзирая на добрую или злую волю тех, благодаря которым они происходят» (ср. выше, с. 267); они всегда одерживают победу, и если кое-где в опустившихся индивидах, государствах, народах кажется, они отмирают, то они появляются вновь на переднем плане в других местах – в новых, более высоких формах и дают истории новые лица, народы, государства, новых носителей её труда.

Масса труда и усилий, затраченных на исследование всего этого, необходима точно так же, как исследование природы, звездного мира. И последний представлялся бы нам бездонной пустыней с мириадами беспорядочно разбросанных звезд, если бы мы не обобщили его по законам их движения. И минувшие времена человеческого бытия были бы для нас путанным и мертвым ничто, если бы мы не увидели в них непрерывности и выражения тех сил, которые наполняют нашу собственную жизнь и бытие, нашу совесть и в которых, всякий день снова, наше человеческое бытие предстаёт обусловленным. Что было бы с новорожденным без ухода за ним матери, а затем её наставлений, без поучений отца, который является для него образцом, без навыков труда и без общения с братьями и сестрами? И так далее, на каждой ступени – общение с другими детьми, вступление в общность взрослых, их обязанностей, их деятельности, их воспоминаний.

И там, где находили племена и народы, стоящие на низшей ступени культуры, нравственные силы хотя бы в самых простых формах присутствуют в них, и они, как правило, тем энергичнее, чем меньше и сплоченнее круг общности, которая чувствует себя одинаково связанной и сдерживаемой. Как бы высоко ни поднимались государственные образования античности, они не выходили за пределы эгоизма и исключительности народной общности, они двигались в рамках противопоставления греков и варваров, евреев и язычников, римлян и прочих подданных империи. Они не пришли к представлению общечеловеческого, humanitas.

Что же является сущностью этой humanitas? Как пришли к этому понятию о бытии рода человеческого и обосновали его? По какому праву мы говорим, что только у народов, которые имеют это представление, есть образование, и что образование – результат исторического труда?

На последний вопрос было отвечено уже ранее. А то, что там говорилось, исключает мнение, что какая-либо эпоха, какой-либо народ может называться образованным уже потому, что у него есть разнообразные способности, высокоразвитые потребности, благополучие и уйма удовольствий.

Что касается этих аспектов, в Древнем мире вавилоняне, финикийцы, египтяне были далеко впереди эллинов, в средние века мир ислама – впереди христианского западноевропейского мира. Они обладали богатой культурой, но в отношении образования они были бедны, т. е. для них мало значил великий этический капитал прожитых минувших времен; стереотипы прошлых нравственных сфер не наполняли их и не господствовали над ними.

Сущность образования не исчерпывается только интеллектуальными результатами, которые делают людей умнее, но не лучше. Вавилоняне были в высшей степени сведущими, что касается звездного неба и звездных процессов, а их мастерство во всем, относящемся к измеримым, взвешиваемым, вычислимым вещам, показывает, какие глубокомыслие и наблюдательность они развили. То же можно сказать и о Египте. Но их религия, их мифы и сказания свидетельствуют о том, как низка и эгоистична была их душевная жизнь.

И по крайней мере до сих пор не нашли ещё, что в ней можно было бы распознать развитие.

Хотя греки с Гомером во главе в своих исторических описаниях создали сокровищницу мусического искусства, а в нём выдвинули ряд больших этических идеалов, но последние были для них результатами их исторической жизни, их преимуществом по сравнению с варварами. И они приходят в ужас от мысли, что, по словам Александра, плохими бывают только варвары, всем хороши – греки. Они не пришли к тому, чтобы рассматривать историю, которая дала или принесла им эти результаты, под углом зрения, что целью и задачей их исторической жизни есть и были разработка этих нравственных идеалов и заложенных в них форм нравственной жизни. Их своеобразная παιδεία для них вытекала из истории, но они не понимали, что определяющий импульс и мощь их истории есть παιδεία, воспитание.

Первый подход к этому предпринял народ Израиля. Он развил великую историографию. Все его мысли и помыслы были наполнены идеей Бога, который карает или награждает, наказует или защищает свой народ для его же пользы, назидания, покаяния и самосовершенствования. Но в неподвижном и абстрактном дуализме Бога и мира, в страхе Божьем, в рабском духе этого страха избранный народ не пришёл к тому, чтобы развернуть человеческую жизнь в свободный, этический мир, который движется в себе и оправдывает себя. Всё снова и снова они ожесточали своё сердце, и с ожесточённым сердцем они, все снова отпадая от Бога, всё же оставались быть избранным народом, как будто воспитание Бога относится только к ним, даже если они не исправляются.

Затем христианство. Оно вызревает в то время, когда греческий мир, одолев Восток, смешивается с культурами Востока, разлагается в себе самом и в таком смешении подчиняется власти Рима. Христианство появляется, как только в этой мировой империи кесарей сосредоточиваются и перемешиваются всевозможные боги, умонастроения, элементы вырождения всех пережитых эпох.

Разве такой результат не есть деградация, запустение и безнадежность? Неужели нет никакого спасения от этого ужасного душевного умирания?

Вместе с Евангелием к человечеству приходят утешение и надежда, и новая энергия. Именно глубочайшие моменты иудейской и греческой сущности примиряются здесь и, сливаясь, становятся новым началом. Уже не суровый, внеземной Бог иудеев, не бесконечная не связанная между собой многолик ость греческого антропоморфизма.

С радостной вестью о Мессии, которая обращается ко всем людям: иудеям и язычникам, бедным и богатым, свободным и рабам, ко всем труждающимся и обременённым, к каждому лично – впервые становится очевидной вся и истинная сущность человека и до его сознания доходит, что он, живя на земле, принадлежит небу и что в Боге он имеет сам в себе свой мир. Это внутреннее спасение и оправдание, бесконечное углубление личности в сыновстве Бога, оправдание и освящение в вере в него.

Теперь воспринимают и познают, что всякие прежние поиски пути и заблуждения, поиски Бога были направлены на это откровение и спасение, что прожитая история народов была воспитанием и ожиданием Христа, что он пришёл, когда исполнилось время, что вся дальнейшая история имеет в нём свою исходную точку.

Эта идея воспитания рода человеческого отныне была более или менее понятной и действенной в церкви и христианском мире. Она в труде Августина «De civitate Dei» уже получила глубокомысленную трактовку, которая продолжала жить в течение всего Средневековья, особенно в великолепной концепции епископа Оттона Фрейзингенского, ибо его хроника, или, скорее, книга «De duabus civitatibus», как он её называет сам, полностью примыкает к Августину. И когда христианский мир был на краю гибели вследствие вырождения иерархии и восстановления языческого мировоззрения классической античности, немецкий дух во время Реформации обратился к основным учениям христианства, или, как говорит Лютер: «Что пользы тебе, что тебе проповедуют пророки и апостолы, ты сам должен принимать решение».

Тем самым была спасена и восстановлена бесконечная ценность и бесконечная глубина свободы личности. И историк Себастиан Франк в унисон ему сказал глубокомысленное слово, что «и история есть Библия», и он учил рассматривать историю в том же духе.

Собственно говоря, прогрессивное образование, которое уже почти четыре столетия, как ни в какое иное время прежде, движет и несёт особенно христианский мир, но которое одновременно уже перешагнуло его границы и даёт новые импульсы отсталым и опускающимся народам, основывается на духе Реформации.

Лишь в таком большом, обобщающем контексте, во всемирноисторической идее воспитания рода человеческого познают, как я полагаю, сущность дидактического значения нашей науки. В нём прожитые человеческие стадии получают своё место и своё значение, в нём исполняется претензия настоящего познавать свою предыдущую историю, чтобы сознательно продолжить то, что стало.

И наоборот, исходя из дидактической потребности, всемирно-исторический взгляд на прошлое получает свой смысл, и историческое рассмотрение в попытке постичь, таким образом, целое достигает своей настоящей вершины.

Но сам собой напрашивается вопрос: возможно ли такое дидактическое изложение истории?

Сущность этого изложения заключалась бы в том, что оно имеет в виду не частности, а целое, что оно постигает это целое в аспекте воспитания рода человеческого.

Смысл такого подхода в том, что дидактическое изложение в отличие от повествовательного, которое, показывая то или иное из прошлого, может забыть настоящее, воспринимает самое главное и сумму настоящего с точки зрения достигнутого в данный момент и углубляет наше знание настоящего, объясняя ныне достигнутое как результат прошлых прожитых этапов, сущее и достигнутое в настоящем – историей его становления.

Не потому, что оно полагает, что теперь достигнута цель развития; не потому, что оно считает возможной такую форму, которая могла бы полностью воспринять полученные результаты, которые оно раз и навсегда выразило и зафиксировало. Там, где появились такие взгляды, где пытались их реализовать, будь то по политическим соображениям или, исходя из церковных притязаний, это был ясный признак отмирания образования. И одновременно нет вернейшего средства способствовать стагнации и духовному умиранию, чем таким образом зафиксировать историческое познание и тем самым образование. Ибо образование, т. е. дидактическая сила истории, бессмысленно без непрерывного дальнейшего труда и продвижения познания.

Но где же форма для такого исторического восприятия? Я оставляю в стороне вопрос, были ли до сих пор и в каком виде взгляды на всемирную историю или нет? Разве они должны быть представлены в виде напечатанных произведений? Можно ли измерить ценность проповеди в наших евангелических церквах, если она прочтена по напечатанным проповедям? Потребуют ли, или хотя бы пожелают, чтобы, наконец, появился канон проповедей, на основании которого можно было бы ликвидировать церковную кафедру? Нет, любая проповедь должна быть новым свидетельством живого евангелического духа нашей церкви, и пока община находит в ней утешение, она пребудет таковой.

Не имеет никакого значения, кто дал образец изложения всемирной истории, Гердер или Иоганнес фон Мюллер, Лео или Ранке. Главное то, что прошлые времена всё снова и снова рассматриваются на основе этой идеи всемирно-исторического единства и духа неустанно деятельного нравственного мирового порядка, при таком рассмотрении объясняется настоящее, и подрастающие поколения, вступая в сферу глубоко разработанного образования, поднимаются на его уровень. Тем самым намечена форма, которую мы ищем. Для Сократа и его школы φιλοσοφείν было больше, чем замкнутый догматизм специального знания; они называли себя не мудрецами (софистами), а философами, и любая беседа Платона есть свидетельство того, что для него труд овладения мудростью был истинной мудростью.

Настоящая форма дидактического изложения, как мне кажется, есть преподавание истории юношеству, а именно преподавание учителем, который, свободно и мудро ориентируясь в исторических сферах, владея ими, подавая историю во всё новых вариантах и по-новому её излагая, свидетельствует о её всемирноисторическом значении. Ибо не стоит труда занимать подолгу ум юношества сухой схемой имён и дат, каковую совершенно не оправданно считают на экзаменах суммой исторического знания и образования, и уж тем более случайным набором внешних политических дат, знание которых документирует историческое образование. Напротив, большая и значительная часть преподавания носит исторический характер, и преподавание древней и новой литературы, и религии, даже грамматики и математических дисциплин. Или, точнее, мы говорили о трёх больших сферах научного метода: спекулятивной, физико-математической и исторической. Всякое преподавание основывается на том, что, как в хорошо приготовленных яствах перемешаны все или многие питательные компоненты, так и школа одновременно следует этим трём направлениям, по-любому совмещая их; пусть в грамматике и математике превалирует логический элемент, в преподавании естественных наук и физики моменты наблюдения и эксперимента: и в них имеются исторические элементы и, может быть, как раз эти предметы будут сначала понятны юношеству только в их историческом аспекте. Понимание их всех как отдельных и самостоятельных наук относится только к позднему, более зрелому периоду жизни, и ничего нет более неразумного, чем заставлять юные умы перенапрягаться в предвкушении удовольствия, каковое доступно лишь духовной зрелости, каковой у них ещё нет.

Я должен ещё немного задержаться на этом трудном и важном вопросе дидактического изложения.

Насколько оно отлично от повествовательной формы, очевидно. И хотя каждая из четырёх форм повествовательного изложения описывает становление структур, и, чтобы изложить его, старается, возведя это в правило, сделать выбор исследуемого материала, то все же для нее всегда была важна только одна идея, которая служила ей средством и связью изложения. При дидактическом изложении у нас совсем иная цель: цель образования, духовного переживания ступеней развития, которое проделал род человеческий; в зависимости от меры образования, которое должно быть достигнуто, в большем или меньшем объёме.

Уже народная школа имеет добрую и большую долю в этом, по крайней мере, самые важные и большие периоды истории она может и должна дать на уроках. Чтение Библии и тем самым иудейская и раннехристианская история представляют собой один из главных периодов. В самой Библии достаточно много говорится о греках и римлянах, чтобы попутно сообщить о них самое важное. И если деревенским детям, как это, естественно, и бывает, рассказывают кое-что о Гомере и Персидских войнах, некоторые истории сурового раннего римского времени, то тем самым они узнают не только кое-что об этих великих событиях, но и у них складываются своего рода синхронные представления о времени до Христа и взгляды на историческое наполнение пространства и временное деление. То, что им затем расскажут самое главное об отечественной истории: о Карле Великом, крестовых походах, о Реформации, об истории нового германского государства со времени Великого курфюрста – всё это вместе даст им определённый душевный опыт и представления, которые соответствуют их простым условиям.

Я не буду излагать, как повышается и расширяется преподавание истории в средних школах, гимназиях, как оно завершается в университете. Ибо большое заблуждение полагать, что с окончанием школы историческое образование завершено и в университете история имеет значение только как специальный предмет.

Существует масса важных вещей, которые обязательны для высшего общего образования, например, познание административного управления, экономики и государственного устройства, борьбы между церковью и государством, научного и художественного развития абсолютно не соответствует духовной зрелости даже старшеклассников, и если эти предметы преподают в школе, то этим наносят лишь вред учащимся, заставляя их думать, что они прошли такие предметы, хотя они их ещё не понимают, как любое удовольствие мужского возраста.

Этого довольно для разъяснения моего мнения по этому вопросу.

Здесь мы подошли к тому пункту, где можем перейти к нашей четвертой форме изложения.

Если сущностью образования является сознательное отношение к большим интересам настоящего, то понимание образованного человека будет тем основательнее и достовернее, чем глубже он узнает предысторию настоящего. Он поймет её тем живее и глубже, если он будет знать и понимать не только ту или иную сферу нравственной жизни, но и все сферы в их взаимосвязи, взаимодействии, в их взаимообусловленном движении вперед.

Впрочем, настоящее движется неустанно вперёд. И если теоретическая жизнь может удовлетворяться наблюдением и констатацией этого движения, в практической жизни всё настроено на то, чтобы, действуя, вступать в это движение и участвовать в нём, и чтобы познать правильно это движение и предвидеть его последствия, вычислить и использовать его. Познанная природа образования даёт нам возможность обдумать, каким образом, в каком направлении нужно идти дальше, как в случае сомнений делать выбор и решать. Таким образом, для нас складывается четвёртая форма – дискуссионное изложение.

г) Дискуссионное изложение § 93 (48)

Основой этого вида изложения является исследование исторического материала, относящегося к соответствующей задаче, и его подготовка к этому изложению методически ни в чём не отличается от трёх других форм: исследования, повествования, преподавания; и эта форма изложения не менее значительная, чем три другие; она имеет практическое применение отнюдь не только в исторических исследованиях, как, например, межевание поля и торговые счета являются практическим применением математики. Математика сохраняет свое достоинство независимо от того, применят или нет её методы на практике. Историческое исследование лишилось бы одного из самых эффективных рычагов своей энергии, одного из самых плодородных полей своей деятельности, если бы отказалось от того материала, который оно может излагать только в форме дискуссии. Давайте, по возможности, разберёмся в обсуждаемом вопросе! Разумеется, вся человеческая деятельность движется в настоящем, а прошлое и будущее существуют только в наших мыслях. Но тем, что мысли, оглядываясь назад и смотря вперед, проверяют себя, приводя в действие в исполненном настоящем этот рычаг, расширяется значение настоящего момента и решения, которое нужно принять здесь и теперь, по мере того, как ощущают весомость данного момента, падающего на чашу весов со всем тем, что он с собой приносит или не приносит, что он упускает или постигает. Тогда данный момент может уличить во лжи многие предуготовления, которые содержали прошлые времена и деятельности, плохо поняв и применив их; он может вследствие ошибочного решения парализовать, далее убить в зародыше то будущее, которое уже было в становлении. Конечно, можно найти утешение и надежду в том, что, несмотря ни на что, история пойдет своим путем, найдёт свой путь. Но такое всеобщее утешение не снимает вины с того, кто несёт ответственность за правильное решение, за решающий поступок.

Дата добавления: 2015-07-26