Осмислене сприйняття.

Установка на запам'ятовування сприяє йому, тобто запам'ятовування краще відбувається в тому випадку, якщо людина ставить перед собою відповідну задачу. При установці на запам'ятовування важливо заздалегідь спланувати термін зберігання цієї інформації. Наприклад, маса студентів, здавши іспит з якої-небудь дисципліни, через пару днів, не можуть нічого згадати із, здавалося б, добре засвоєного матеріалу. Це можна пояснити наступним чином: при підготовці студенти ставлять собі певне завдання (здати іспит), а крім того зосереджуються на відносно близькій дату здачі іспиту, не «програмуючи» себе на майбутнє. Таким чином, матеріал потрапив в оперативну пам'ять, не закріплюючись у довготривалою, і як тільки іспит зданий (операція виконана), відповідна інформація втрачається. Отже, правильна установка - засвоїти матеріал, передбачуваний термін зберігання інформації залежить від досліджуваного матеріалу (але в будь-якому випадку він значно більше, ніж час підготовки до іспиту).

Те, що в структурі діяльності займає місце мети, пам'ятається краще, ніж щось, що становить засоби здійснення даної діяльності.

Будь-яка з частин, на які при заучуванні ділиться весь матеріал, повинна сама по собі уявляти більш-менш закінчене ціле. Тоді весь матеріал краще організується і відтворюється.

Чим більше розумових зусиль докладається до того, щоб організувати інформацію. Надати їй цілісну, осмислену структуру, тим легше вона потім пригадується. Один з ефективних способів структурування запам'ятовування - це надання запоминаемому матеріалу структури типу «дерево». Такі структуру широко використовуються скрізь, де необхідно стисло і компактно представити великий обсяг інформації. Даний прийом істотно полегшує і доступ до інформації, що зберігається.

Наявність заздалегідь продуманої і чітко сформульованих питань до вивченого матеріалу, відповіді на які можуть бути знайдені в процесі його освоєння, сприяють кращому запам'ятовуванню. При запам'ятовуванні будь-якого тексту в пам'яті вкарбовуються не стільки самі слова і пропозиції, що становлять даний текст, скільки містяться в ньому думки.

Те, що ми можемо висловити словами, зазвичай запам'ятовується легше і краще те, що може бути сприйнято тільки на слух. Якщо, крім того, слова є результатом осмислення сприйнятого матеріалу, тобто слово містить у собі пов'язану з предметом уваги істотну думку, то таке запам'ятовування є найбільш продуктивним.

Деякі ефекти і закони пам'яті.

Ефект Зейгарник. Він полягає в наступному. Якщо людям запропонувати серію завдань і одні з них дозволити до кінця, а інші перервати незавершеними, то виявиться, що в наслідку випробовувані майже в два рази частіше згадують незавершені завдання, ніж завершені до моменту переривання. Це пояснюється тим, що при отриманні завдання у випробуваного з'являється потреба виконати його, яка посилюється в процесі виконання завдання. Ця потреба повністю реалізує себе, коли завдання виконано, і залишається незадоволеною, якщо воно не доведена до кінця. У силу зв'язку між мотивацією і пам'ять, перша впливає на вибірковість пам'яті, зберігаючи в ній сліди незавершених завдань. Можна зробити висновок: людина мимоволі утримує в своїй пам'яті і в першу чергу (теж мимоволі) відтворює те, що відповідає його найбільш актуальним, але не цілком ще задоволеним потребам.

У своїх дослідженнях А. А. Смирнов (прихильник теорії діяльності) встановив, що дії запам'ятовуються краще, ніж думки, а серед дій, у свою чергу, міцніше запам'ятовуються ті, які пов'язані з подоланням перешкод, в тому числі і самі ці перешкоди.

Ефект краю. При запам'ятовуванні низки однорідної інформації краще всього по пам'яті відтворюється його початок і кінець.

Ефект ремінісценції. Це - Поліпшення з часом твори заученого матеріалу без додаткових його повторень. Найчастіше це явище спостерігається при розподілі повторень в процесі його заучування, а не при запам'ятовуванні відразу напам'ять. Відстрочене на кілька днів (2 ј - 3 дні) відтворення нерідко дає краще результати, ніж відтворення матеріалу відразу після його заучування. Ремінісценція, ймовірно, пояснюється тим, що з часом логічні, смислові зв'язки, що утворюються всередині заученого матеріалу, усталюються, стають яснішими, очевидними.

Відомий дослідник пам'яті Т. Рібо, аналізуючи важливі для розуміння психології пам'яті випадків амнезії - часових втрат пам'яті, відзначають дві закономірності:

· Пам'ять людини пов'язана з особистістю, причому таким чином, що патологічні зміни в особистості майже завжди супроводжуються порушеннями пам'яті;

· Пам'ять людини втрачається і відновлюється з одного й того ж закону: при втраті пам'яті в першу чергу страждають найбільш складні і нещодавно отримані враження; при відновленні пам'яті справа йде навпаки, тобто спочатку відновлюється найбільш прості і старі спогади, а потім найбільш складні і недавні.

Динаміка забування носить прямолінійний характер. Запам'ятавши щось, людина за перші вісім годин забуває стільки ж, скільки за наступні тридцять днів.

Закон мотивованого забування за Фрейдом свідчить, що людина має схильність до забування психологічно неприємного. Особливо часто таке мотиваційний забування неприємних намірів і обіцянок проявляється в тих випадках, коли вони пов'язані зі спогадами, породжують негативні емоційні переживання.

Між точністю відтворення подій і впевненістю в цій точності не завжди існує однозначна зв'язок. Людина може об'єктивно правильно відтворювати події, але не усвідомлювати цього і, навпаки помилятися, але бути впевненим, що відтворює їх правильно.

Погана пам'ять людини може бути пов'язана з труднощами пригадування, ніж запам'ятовування як такого. Найбільш показові приклади вдалого пригадування дають гіпноз. Під його впливом людина несподівано може пригадати давно забуті події далекого дитинства, враження про які, здавалося б, назавжди втрачені. Процеси та відтворення інформації несумісні і протилежно направлені. Можна стверджувати, що великий потік нової інформації перешкоджає пригадування, в той час як відтворення навіть більшого обсягу відомостей значно менше впливає на процес сприйняття. Так, у стані інформаційного вакууму людина відчуває деяке прояснення пам'яті, та й розуму в цілому.

I.2. Сентизивні період розвитку пам'яті

В обговоренні проблеми пам'яті ми маємо ряд дискусій, зіткнення різних думок, і не тільки в плані загальних філософських поглядів, але й у плані суто фактичного і теоретичного дослідження.

Пам'ять була улюбленою главою, яка в асоціативної психології клалася в основу всієї психології: адже з точки зору асоціації розглядалися і сприйняття, і пам'ять, і воля. Інакше кажучи, закони пам'яті ця психологія намагалася поширити на всі інші явища і вчення про пам'ять зробити центральним пунктом у всій психології.

Центральним фактором, в якому зосереджений цілий ряд знань як теоретичного, так і фактичного характеру про пам'ять, є проблема розвитку пам'яті.

Молодший шкільний вік (з 6-7 років до 9-10 років) визначається важливим зовнішнім обставиною в житті дитини - вступом до школи. Навчальна діяльність вимагає розвитку вищих психічних функцій - довільності уваги, пам'яті, уяви. Увага, пам'ять, уява молодшого школяра вже набувають самостійність - дитина навчається володіти спеціальними діями, які дають можливість зосередитися на навчальній діяльності, зберегти в пам'яті побачене або почуте, уявити собі щось, що виходить за рамки сприйнятого раніше.

Прийнято вважати, що дошкільний вік - вік інтенсивного розвитку пам'яті. У цей період пам'ять є провідним пізнавальним процесом, психічною функцією. Пам'ять схоплює значущі для дитини події і відомості і зберігає їх. Дошкільне дитинство залишає багато спогадів на все життя людини. Коли запам'ятовування стає умовою успішної гри або має значення для реалізації домагань дитини, вона легко запам'ятовує слова в заданому порядку, вірші, послідовність дій і т.д. дитина може користуватися прийомами запам'ятовування вже свідомо. Він повторює те, що треба запам'ятати, прагне осмислити, усвідомити запам'ятовуються в заданій послідовності. Однак мимовільне запам'ятовування залишається більш продуктивним. Тут все визначає інтерес дитини до справи, якою він зайнятий у школі дитина встає перед необхідністю запам'ятовувати довільно. Навчальна діяльність неухильно вимагає від дитини запам'ятовування. Вчитель дає дитині вказівки, яким чином можна запам'ятати і відтворити те, що слід вивчити. Разом з дітьми він обговорює зміст і обсяг матеріалу, розподіляє його на частини (за змістом, за труднощі запам'ятовування та ін), вчить контролювати процес запам'ятовуючи. Розуміння є необхідною умовою запам'ятовування - вчитель фіксує увагу дитини на необхідності розуміння, вчить дитину розуміти те, що він повинен запам'ятати, задає мотивацію стратегії запам'ятовування: збереження знань, навичок не тільки для вирішення шкільних завдань, але і для всього подальшого життя. Довільна пам'ять стає функцією, на яку спирається учбова діяльність і дитина приходить до розуміння необхідності примусити працювати на себе свою пам'ять. Саме заучування і відтворення дозволяє дитині рефлектувати свої особисті психічні зміни в результаті занурення в учбову діяльність і на власні очі побачити що «вчити себе» - значить змінити самого себе в знаннях і в набутті здатності до довільних дій.

І так, серед мнемічних процесів (запам'ятовування, збереження, забування і відтворення) найбільш суттєво відрізняються у молодшому шкільному віці під впливом основних психічних новоутворень піддається запам'ятовування. У процесі формування аналізу діти здобувають можливість осмислено запам'ятовувати пропонований матеріал, виділяючи в ньому змістовні відносини і смислові елементи. Під впливом цілісного планування молодші школярі починають використовувати різні схематичні малюнки в якості засобів запам'ятовування. Формування змістовної рефлексії сприяє тому, що діти оволодівають прийомами самостійного контролю за своїми діями, як при запам'ятовуванні, так і при відтворенні матеріалу. Таким чином, теоретичне мислення, що формується у молодших школярів в процесі здійснення ними розгорнутої навчальної діяльність, сприяє розвитку у них досить високого рівня мнемічних дій.

Формуючись у навчальній діяльності молодших школярів, психічні новоутворення є основою розвитку пізнавальних процесів, основою якісних змін їх змісту і форми.

Молодший шкільний вік сензитивен для формування вищих форм довільного запам'ятовування, тому цілеспрямована робота по овладеванию мнемічної діяльністю є в цей період найбільш ефективною.

I.2.1. Розвиток довільної пам'яті молодших школярів.

При засвоєнні навчального матеріалу необхідно навмисне, чи довільне запам'ятовування і відтворення. На відміну від мимовільного, таке запам'ятовування є цілеспрямованим, підлеглим завдання запам'ятати або відтворити.

Продуктивність довільного запам'ятовування залежить від ступеня інтелектуальної активності школярів у цій діяльності. Умовою ж, сприяючим інтелектуальної активності, є оволодіння засобами запам'ятовування. До цих засобів належать насамперед диференціювання школярами мнемічних завдань, тобто цілей, які ставляться перед запам'ятовуванням в кожному конкретному випадку, використання раціональних прийомів у процесі запам'ятовування пов'язано з загальною організованістю школяра в навчальній роботі.

довільної запам'ятовування завжди підпорядковане якійсь конкретній задачі. В одному випадку учень повинен запам'ятати точніше або навіть зовсім точно, як у підручнику, в іншому випадку - запам'ятати так, щоб розповісти своїми словами. В інших випадках необхідно запам'ятати послідовність матеріалу і так далі.

Спостереження і спеціальні дослідження показують, що молодші школярі ще не можуть диференціювати мнемічні завдання. Якщо ж спонукати їх у цьому, тобто даючи завдання запам'ятати конкретну задачу (запам'ятати дослівно або запам'ятати зміст, щоб розповісти потім своїми словами, запам'ятати надовго і т.д.), вони можуть запам'ятовувати відповідно до цих завдань. Організоване таким чином запам'ятовування у молодших школярів опиняємося більш продуктивним.

Важливе значення має виразне розуміння школярами завдань запам'ятати зміст або запам'ятати дослівно, щоб потім розповісти своїми словами.

Іноді вважають, що дослівно запам'ятовування є віковий особливістю пам'яті дітей молодшого шкільного віку.

Дословности запам'ятовування, часто спостерігається у дітей початкової школи, за твердженням А. А. Смирнова, пояснюється не віковими особливостями, а рядом фактів життєвого досвіду учнів даного віку. Ще не вміючи диференціювати завдання запам'ятовування і відповідаючи вимогам вчителя відтворювати правильно і повно, маленький школяр мимоволі виробляє установку у себе на дослівне запам'ятовування і звичку буквального запам'ятовування.

Буквальність запам'ятовування у молодших школярів іноді пояснюється тим, що в молодших класах учні часто мають справу з дуже компактним і насиченим матеріалом. При запам'ятовуванні такого матеріалу у школяра обмежена можливість передачі його своїми словами. У силу цього учень мимоволі стає на шлях дослівного запам'ятовування.

Дослівне відтворення у молодших школярів знаходить своє пояснення і в тому, що цього віку не володіють ще в достатній мірі мовою, щоб вільно передавати зміст матеріалу, що запам'ятовується своїми словами. Боячись спотворення при відтворенні, молодші школярі прагнуть запам'ятати все дослівно.

При правильній організації процесу запам'ятовування школяр не буде запам'ятовувати дослівно, якщо ця дослівно не визначається характером навчальної задачі.

Позитивною вплив завдань, які ставляться перед школярем при запам'ятовуванні, пояснюється тим, що вони відповідним чином спрямовують його увагу, спонукають його активно запам'ятовувати, краще вникати у зміст запам'ятовується, інакше повторювати (в залежності від характеру завдання), посилювати самоконтроль.

У орієнтуванні учнів на виконання конкретних завдань при запам'ятовуванні або навчального матеріалу полягає один з важливих шляхів розвитку цілеспрямованого довільного запам'ятовування і відтворення у молодших школярів. Цілеспрямованість запам'ятовування і відтворення значною мірою виражається у виборі і використанні шляхів досягнення мнемічної задачі. Вступаючи до школи, дитина вміє користуватися простим прийомом запам'ятовування - повторенням. Навчаючись, молодший школяр оволодіває більш складними прийомами, використанням яких забезпечується осмислене запам'ятовування. Такими прийомами є угруповання матеріалу за змістом або складання плану, який служить опорою смислової запам'ятовування, а також співвіднесення (зіставлення, зв'язування) запам'ятовується за змістом з тим, що може служити опорою із тим, що може служити опорою для його запам'ятовування. Однак у самостійній роботі учні молодшого віку часто використовують прийом повторення.

Особливим видом довільного запам'ятовування є заучування напам'ять.

Заучуючи напам'ять, молодші школярі не використовують раціональні прийоми запам'ятовування. Коли потрібно повторювати матеріал комбіновано - в цілому вигляді і по частинах, - вони заучують лише в цілому, не членують на частини за змістом, тому гірше розуміють.

Як зазначалося, у процесі запам'ятовування молодші школярі використовують відтворення. Найчастіше вони вдаються до цього способу при заучуванні напам'ять. Деякі школярі читають кілька разів текст і один раз відтворюють його на слух або про себе. Інші при заучуванні частіше відтворюють і менше звертаються до повторного читання тексту. Одні учні відтворюють з опорою на текст, інші - намагаються самостійно пригадати. Окремі школярі закінчують заучування відтворенням, інші навпаки, прочитати текст в цілому.

К. Д. Ушинський називав відтворення при запам'ятовуванні активним повторенні матеріалу, що сприяє розвитку і зміцненню пам'яті учня.

Найбільш активною формою довільного відтворення є пригадування. У процесі пригадування активніше пожвавлюються тимчасові зв'язки. Пригадування пов'язано для школяра з напругою. За влучним спостереженням К. Д. Ушинського, молодші школярі не люблять пригадувати того, що забули, вони неохоче передають «те, що свіжо збереглося в їхній пам'яті». Вказуючи на цю особливість учнів молодшого віку, К. Д. Ушинський писав: «Вперте пригадування є праця і праця завжди нелегкий, до якого треба привчати дитя потроху».

Відповідно до загальним розвитком особистості учня самоконтроль при запам'ятовуванні у школярів I і II класів якісно відрізняється від характеру самоконтролю учнів III і IV класів.

При заучуванні молодші школярі перевіряють себе переважно із зовнішнього, якісної сторони.

Вони зосереджують свою увагу на тому, чи всі відтворено, повторений чи матеріал стільки разів, «як вчителька говорила». Внаслідок цього маленький школяр часто не віддає собі звіту в тому, вивчив він заданий і наскільки добре може він розповісти це на уроці.

Інша якість самоконтролю ми маємо в тих випадках, коли школяр перевіряє себе з боку правильності відтворення: чи вірно він відтворює матеріал. У такому вигляді самоконтроль частіше спостерігається в учнів III і IV класів.

За характеристикою А. А. Смирнова, найбільш частим видом самоконтролю у школярів початкової школи є самоконтроль на основі впізнавання, тобто процесу більш легкого у порівнянні з відтворенням. Прочитавши заданий кілька разів, школяр орієнтується в матеріалі. Прочитане стає йому знайомим, що і служить для нього підставою припиняти роботу, вважати урок підготовленим. Контролюючи собі таким чином, учні бувають впевнені у тому, що вони вже добре знають задане.

У дійсному ж результаті такого запам'ятовування вони переконуються лише при опитуванні їх вчителем на уроці, коли їм вперше доводиться відтворювати матеріал.

З переходом молодших школярів до використання активного відтворення при запам'ятовуванні самоконтроль набуває характеру змістовного і цілеспрямованої дії, підлеглого мнемічної задачі.

Узагальнюючи матеріал розвитку довільної пам'яті у дітей у період навчання в молодших класах школи, можна відзначити, що діти оволодівають умінням організувати запам'ятовування відповідно до конкретної мнемічної завданням і можуть користуватися низкою раціональних прийомів запам'ятовування.

Одним з важливих умов розвитку довільної пам'яті школяра є спонукання його з боку вчителя до використання раціональних прийомів запам'ятовування і відтворення, а також спонукання до використання раціональних форм самоконтролю при запам'ятовуванні.

I.2.2. Основні принципи гарної роботи пам'яті.

Основні принципи гарної роботи пам'яті - користуйтеся ними в повсякденному житті, пропонував Д. Лапп, для того, щоб поліпшити пам'ять, розвинути увагу і підвищити здатність до концентрації та організації дій.

· ПАУЗА. Використання в повсякденному житті принципу паузи дасть вам час оцінити обстановку і подумати. Пам'ять визначається в основному стратегіями мислення. Пауза знижує ймовірність поспішних дій, таким чином, змушуючи вас зосереджувати увагу на потрібному предметі. Крім того, вона допомагає протистояти відволікаючим моментам і стороннім перешкод і є необхідною умовою для спостереження. Перш ніж вийти з машини або з дому, зробіть паузу і озирніться по сторонах: тоді ви нічого не забудете взяти з собою.

· РОЗСЛАБЛЕННЯ дозволяє придушити занепокоєння, яке перешкоджає концентрації уваги і блокує механізми пам'яті. Д. Лапп стверджував, що це корисне оздоровче вправа для мозку дозволяє вам зняти напругу і розслабитися. Тоді ви записуєте інформацію більш точно і витягаєте її з пам'яті без зусиль. Якщо ви нервуєте або турбуєтеся з-за того, що не можете згадати якісь важливі справи, заспокойтеся, зробивши кілька глибоких вдихів і видихів, і дайте собі час подумати про можливі здатних спровокувати згадування: спробуйте вдатися до спостереження - просто оглянути по сторонах; до категорій - визначите для себе речі, які необхідно зробити, місця, в які потрібно зайти і пр.; до питань - гра в питання і відповіді.

· УСВІДОМЛЕННЯ - це ключ до виборчого увазі і спостереження. Без них не можна гарантувати подальше вилучення інформації. Перше і найголовніше: свідомо залучати якомога більше почуттів у процесі запису інформації. У більшості своїй люди неспостережливість, проте в нестачі уваги вони схильні звинувачувати свою пам'ять. Затримуючи уявний погляд на найбільш значних елементах інформації та різних підказках, сприяє не тільки кращому запам'ятовуванню людей, місць, маршрутів і важливих справ, але і краще оцінювання свого оточення. Золоте правило обробки інформації: вибирайте, концентруйте і аналізуйте.

· АСОЦІАЦІЯ образів (візуальна опрацювання) - це суттєвий принцип, використаний усіма, хто пам'ятає місцезнаходження різних предметів: очок на столі, ключів поруч із телефоном, машини на стоянці навпроти хімчистки і т.д. вдаючись до образної асоціації в багатьох різних контекстах, значно збільшується кількість інформації, що підлягає вилученню з пам'яті. Просто слід представити свій розум у вигляді фотокамери, здатної знімати картини навколишньої дійсності, з яких ви можете вибирати різні образи у відповідності зі своїми інтересами і потребами.

· ОСОБИСТІ КОММЕТНАРІІ (вербальна опрацювання) сприяють емоційному й інтелектуальному залученню в процес запису інформації і допомагають залишити яскравий слід в пам'яті.

· ОРГАНІЗАЦІЯ МАТЕРІАЛУ за допомогою категорії (асоціативна опрацювання) має відношення до способу зберігання інформації. І під час запису, і під час добування інформації слід використовувати категорії або основні тематичні розділи пам'яті, які полегшують потік специфічних спогадів. Наприклад, будь-який предмет мистецтва можна класифікувати за кількома основними ознаками (матеріал, розмір, колір, місцезнаходження, цінність) і ряду другорядних (декоративність, утилітарність, продажна вартість). Якщо ви запам'ятаєте що підлягає зберіганню інформацію у певну категорію, потім вам буде легше отримати потрібний матеріал з пам'яті, звертаючись до зазначеної категорії. Д. Лапп вважав, замість того, щоб покладатися на механізми мимовільної пам'яті, випадково викликають до життя фрагментарні не спровоковані спогади, розумніше розраховувати на навмисну ​​пам'ять, посилити яку можна використанням декількох категорій в якості підказок.

· Перегляд і використання матеріалу забезпечують швидке спогад. Переглядаючи інформацію, ви берете активну участь у трьох основних процесах пам'яті: записи, зберіганні та вилученні. У повсякденному житті людина повинна тримати в голові імена людей, з якими частина має справу; назви продуктів і товарів, яким користується щодня; назви вулиць, по яких постійно ходить (за умови, що він взяв собі за правило запам'ятовувати їх!). Чим частіше користуєшся інформацією, тим легше витягувати її з пам'яті.

Засвоївши, як слід перераховані вище принципи гарної роботи пам'яті, можна знайти їм застосування в самих різних сферах життєдіяльності - і ніколи не доведеться нарікати на забудькуватість!

I.2.3. Методи навчання продуктивному запам'ятовування в початковій школі.

У сучасній педагогічній практиці широке застосування отримали опорні сигнали і сигнали (інновації В. Ф. Шаталова, С. М. Енгейштейна та ін), які ведуть свій початок від опорних пунктів (перше використання опорних пунктів у навчанні ми знаходимо у професора М. Барановського в 1946 році).

Опорний пункт - виділення будь-якого короткого елемента матеріалу, службовця опорою для більш докладного викладу цього матеріалу (тези, заголовки, приклади, питання, цифрові дані, порівняння тощо).

Опорний пункт - виразник нікого загального сенсу. По суті опорні пункти представляють собою перекодування матеріалу, де кодами можуть бути всі види опосередкування. Функція, яку виконують опорні пункти при запам'ятовуванні та ж, що і функція стимулу - кошти у моделі опосередкованого запам'ятовування П. Н. Леонтьва. проте опорні пункти не зовнішня допомога або підтримка, а стислий зміст самого тексту.

Сигнал - знак, фізичний процес (чи явище), що несе повідомлення (інформацію про будь-яку подію, стан об'єкта спостереження, або передавальний команди управління, вказування, оповіщення і т.д.). Таким чином, опорний сигнал - це кодуванні матеріал, службовець опорою для вираження певної інформації, а також є вказівкою для пригадування цієї інформації. Опорний пункт Опорний сигнал

Стиснення, перекодування інформації

Гомогенне структурування інформації

Структурування інформації з урахуванням стимульной складової

Компановка Участь усіх органів чуття

Участь тільки око (облік психофізіологічних можливостей зору)

Структурування інформації

Обов'язковий облік основ композиції при структуруванні інформації

Опорний конспект - короткий виклад інформації за допомогою опорних сигналів.

При розробці опорного сигналу рекомендується використовувати наступне: по-перше, «стиснення» інформації за допомогою різних ходів (букви, лінії, прийняті умовні позначення, скорочення, визначені ГОСТом, прості геометричні фігури, цифри тощо), по-друге, компановку з урахуванням психофізіологічних особливостей очі. Тут слід звернутися за допомогою до однієї з найдавніших наук-композиції, до її законів, метолам і прийомам (супідрядність, пропорції, колір, ритмічний і метроритмическом порядок).

При розробці опорного конспекту необхідно враховувати час запам'ятовування за допомогою функціональних і операційних механізмів пам'яті. Якщо закодована в конспекті інформація перевищує норматив часу запам'ятовування, то такий конспект не є опорним.

У сучасній педагогіці під назвою «опорні сигнали» можна зустріти самі різні форми скорочення і систематизації навчального матеріалу (традиційний навчальні плакати, різні структурно-логічні схеми).

У світлі кібернетичної та психологічної педагогіки опорними конспектами потрібно вважати закодоване, скорочений виклад інформації, яка організована з урахуванням зручності сприйняття її оком і містить інформацію корекції з психофізіологічними можливостями зору.

Отже, інформація надходить в пам'ять в «згорнутому» вигляді. «Згорнути» інформацію - це означає «стиснути» її в просторі, зберігши в обсязі. «Згортання» інформації проводиться з метою оптимізації процесу формування пам'яті. «Згорнута» інформація забезпечує оптимальність, економічність, зручність користування, селекційних, доступність, новизну, оригінальність, гнучкість, невтомність сприйняття. «Згорнута» інформація письмово фіксується шляхом складання плану, тезірованія, конспектування, реферування, анотування, рецензування, цитування і т.п.

У сучасній педагогіці новатори широко використовує ігрові ситуації, ігрові елементи та гри на уроці.

Ігрова діяльність. Предмет - умови гри або певні атрибути, які знаходяться поза особистості; процедура - розумові операції, які протікають всередині особистості; продукт - прийняття рішення, яке виражається зовні певним ігровим ходом.

Таким чином, ігри, що використовуються в навчанні, дозволяють визначити прогалини в конкретних знаннях, уміннях і навичках, а також здійснити проектування ефективного педагогічного втручання. Багаторічне використання навчальних ігор сприяло виробленню ряду методичних рекомендацій щодо їх застосування.

1. У процесі гри на перших порах слід утриматися від особистих коментарів, особливо від «винагороди» недбайливих.

2. Колективна гра, що не передбачає спілкування, підвищує запоминаемости матеріалу в три рази, що передбачає спілкування в сім разів.

3. Не оголошуйте перед грою навчальну мету, постарайтеся на перший план висунути організаторські функції, а на другий - гностичні.

4. Якщо ви включаєтеся в гру, то пам'ятайте, що для вас всі її правила залишаються в силі, як для будь-якого гравця.

5. При організації гри дотримуйтесь принципи самоорганізації і самоврядування, не порушуйте хід гри і не втручайтеся в неї без необхідності.

6. Довіряйте суддівство самим граючим, помітивши порушення, не поспішайте їх розкрити і покарати порушника. Продумайте в такому випадку непомітне педагогічний вплив.

Дата добавления: 2015-07-11