Висновок

Як і інші розумові здібності й уміння, пам’ять характеризується значними індивідуальними відмінностями. У деяких видах мнемічної діяльності їхній діапазон сягає співвідношення 1:15. Це означає: якщо показники найслабшого (щодо пам’яті) учня прийняти за одиницю, то мнемічну потужність найсильнішого треба оцінити в 15 одиниці.

Головною причиною невміння покращувати пам’ять є відсутність інформації щодо засобів досягнути цієї мети. А дехто вважає, що пам’ять, - здібність природжена і, отже, удосконаленню не піддаються.

Мнемічні здібності мають органічну основу, сприятливі органічні задатки прямо впливають на розвиток лише елементарних процесів – безпосереднє збереження і відтворення прийнятої інформації. А в навчальній та професійній діяльності вирішальну роль відіграють опосередковані мисленням процеси смислового запам’ятовування. І тут визначальними є спеціальні прийоми запам’ятовування та відтворення. І вони, звичайно, можуть весь час удосконалюватися через відповідні тренувальні вправи. Та і органічна основа пам’яті до певної міри піддається тренуванню.

Однак, як би наполегливо не здійснював учитель заходи компенсації та корекції індивідуальних недоліків, які мають місце в мнемічній діяльності окремих учнів, його зусилля неминуче виявляється малопродуктивним, якщо він не залучить собі на допомогу свідомість самих дітей. Тільки після того, як вони почнуть усвідомлювати, що розумова діяльність кожного – це цілий світ, який належить так само пізнати, як світ навколишній, і пізнати не просто заради цікавості, а щоб оволодіти ним, зробити свій розум досконалим і ефективним, - тільки за цієї умови вчитель зможе розраховувати на те, що його психофізична робота принесе щедрі і стійкі плоди. Отже, тільки педагогіка співробітництва зможе принести результат.

Література:

6. М.Гализо И. Домашенко. Атлас по психологи. – М.; 1980.

7. Ю.Орлов. Восхождение к индивидуальности. – М.; 1991.

8. Г. Костюк. Вікова психологія. – К.: 1976.

9. С.Коробко. Память учащихся нужно развивать.

10. Л.Выготский. Педагогическая психология. – М., 1991.

11. В.Шадриков. “Познавательные процессы и способности в обучении”. – М., 1990.

12. Л.Макселона. Психологія. – Л., 1998.

13. В.Критецький. Психологія. – К., 1978.

14. Р.Немов. Психология. – М., 1990.

15. В.Богословський. Общая психология. – М., 1981.

16. Л.Гримак. Резервы человеческой психики. – М., 1989.

17. О. Дусавицький. Розвиток особистості в навчальній діяльності. – К., 1996.

18. О.Дусавицький. Цілісний розвиток особистості дитини. Ж. “Директор школи”.

ДОДАТКИ

Корекційні розвиваючі вправи на пам’ять для учнів підліткового віку

1. Вправа на розвиток обсягу короткочасної слухової пам’яті:

"Каскад слів".

Підготувати список 8 – 10 слів, які добре знайомі дитині. Розташувати їх, як показано нижче.

· Вогонь.

· Будинок, молоко.

· Кінь, гриб, голка.

· Півень, зошит, асфальт, сонце.

· Дах, пень, вода, свічка, школа.

· Олівець, машина, крейда, сіль, брат, хліб.

· Орел, гра, дуб, син, пальто, сніг, стіл.

· Метро, сон, яблуко, дитина, вулиця, сестра, риба, книга.

· Квадрат, малюнок, ліс, вітер, дідусь, папір, урок, пенал, апельсин.

· Сік, портфель, тигр, мопед, лимон, кіт, собака, альбом, дядько, кактус.

Запропонувати дитині повторювати з вами ці слова. Починайте з першого слова, потім називайте друге, дитина повторює в цій же послідовності, потім три слова і так далі (інтервал між словами – 1 секунда). Коли дитина не зможе повторити визначений словесний ряд, зачитайте їй таку ж кількість слів, але в іншій послідовності (для цього потрібно підготувати інший список слів).

Якщо в другій спробі дитина впоралась з цим словесним рядом, то переходите до наступного ряду, і так доти, доки дитина і в другому прочитанні не зможе відтворити задану кількість слів.

Та кількість, яку дитина може відтворити з вами, є обсяг її слухової короткочасної пам’яті на слова.

2. Вправа на розвиток зорової пам’яті

Розкладіть перед дитиною палички, з яких зробіть яку-небудь просту фігуру. Запропонуйте дитині уважно подивитися на неї протягом двох секунд, потім закрийте цю фігуру, і попросіть її повторити скласти так само.

Ускладнити цю вправу можна, складаючи фігуру з паличок різного кольору. Дитина повинна запам’ятати розташування паличок і скласти фігуру самостійно.

3. Гра на розвиток пам’яті: "Так" та "ні" не кажіть

Завдання: Дитина повинна відповісти на запитання ведучих. "Так" та "ні" говорити забороняється. Учень повинен запам’ятати цю інструкцію.

Питання:

· Ти любиш літо?

· Ти любиш, коли холодно?

· Тобі подобається зелень парків?

· Ти любиш сонце?

· Тобі подобається купатися в морі?

· Ти любиш риболовлю?

· Ти любиш зиму?

· Тобі подобається грати в сніжки?

· Ти любиш кататись на велосипеді?

· Тобі подобається вчитись?

"Добре" та "погано" не говорити

· Ти добре плаваєш?

· Як ти малюєш?

· Як ти співаєш?

· Як ти рахуєш?

· Як ти поводишся?

5. Прийоми, які допомагають запам’ятовуванню

· Якщо дитина погано запам’ятовує, потрібно їй запропонувати взяти олівці і до кожного слова зробити малюнок, який допоміг би запам’ятати ці слова.

· Прочитати дитині розповідь, а потім попросити коротко переказати зміст прочитаного.

· Запропонувати дитині завчити основні правила, терміни і поняття.

6. Правила ефективного запам’ятовування

· Заучуй з бажанням знати і пам'ятати.

· Став за мету запам'ятати надовго.

· Користуйся смисловими опорами, смисловими групуваннями — хто добре обґрунтовує, той добре запам'ятовує.

· Починай повторювати до того, як тема почала забуватись.

· Заучуй і повторюй невеликими шматками.

· Краще вчити по 1 годині 7 днів, ніж 7 годин поспіль в 1 день.

· Після математики вчи історію, після фізики — літературу, пам'ять любить контраст.

· Коли вчиш — записуй, малюй схеми, графіки, зображуй карикатури, порівнюй із тим, що знав раніше — дій!

· Не вчи віршів стовпчиками. Короткі заучуй одразу, довгі — розбивай на шматки.

· Коли закриваєш книжку, чимшвидше, не чекаючи повного заучування, намагайся відтворити зміст. Якщо щось забув, не підглядай, а спробуй пригадати.

· Якщо отримав завдання у вівторок, а відповідати потрібно в п'ятницю, не чекай, коли буде четвер: вивчи одразу, а напередодні тільки повтори.

· Зрідка використовуй мнемотехніку — штучні прийоми, що полегшують запам'ятовування. Кольорів спектру, наприклад, допоможе не забути фраза: "Чепурний пузатий жук з'їв барвистий свіжий фрукт".

7. Вправи для зміцнення спостережливості і пам'яті

· Уважно подивіться на знайомий предмет, потім, закривши очі, образно уявіть його собі в подробицях. Відкривши очі, ще раз погляньте на нього і зазначте, які деталі були вами випущені.

· Вивчений предмет спробуйте намалювати з пам'яті. Потім виявіть, що забули намалювати.

· Опишіть із пам'яті риси добре знайомої людини. Спостерігаючи за цією людиною під час зустрічі, уточніть не помічені вами риси її обличчя.

· Подивіться на 7—15 дрібних предметів, а після з пам'яті опишіть їх.

· Спробуйте добре роздивитися предмет, що падає. Потім опишіть його якомога точніше.

· Огляньте кімнату, запам'ятайте, що в ній знаходиться. Потім закрийте очі й уявіть образ побаченого в подробицях.

· Згадайте голос та інтонацію фрази знайомої вам людини й спробуйте із закритими очима уявно знову почути її. Потім повторіть фразу вголос, а під час зустрічі з цією людиною порівняйте "оригінал" з імітацією.

Ці вправи розвивають пам'ять: образи об'єкта спостереження швидко запам'ятовуються і тривалий час зберігаються в пам'яті, водночас удосконалюється здатність уявляти, аналізувати об'єкт із пам'яті без особливих зусиль волі.

Не менш важливим моментом у розвитку пам'яті є формування вміння запам'ятовувати й відтворювати, засвоєння раціональних прийомів запам'ятовування і контролю, розуміння і запам'ятовування. Основні прийоми довільного запам'ятовування такі:

1. Треба чітко визначити мету, завдання запам'ятовування. Мнемічне завдання полягає в чіткому формулюванні того, що і як треба запам'ятати та міцно закріпити. Якщо таке завдання спеціально не ставиться, то матеріал запам'ятовується значно гірше.

2. У довільному запам'ятовуванні слід сформувати стійкі мотиви, наприклад, здобуття знань, почуття відповідальності. Якщо людина належним чином не вболіває за справу, невідповідально ставиться до запам'ятовування, то вона швидко забуває те, що треба пам'ятати.

3. Необхідною умовою запам'ятовування є розуміння матеріалу, утворення смислових зв'язків (якщо вони недостатні) та використання ефективних прийомів запам'ятовування. Незрозумілий матеріал, як правило, не викликає інтересу й запам'ятовується гірше, ніж систематизований, зрозумілий.

Для поліпшення умов запам'ятовування варто зробити матеріал зрозумілим і привабливим. Застосування того чи іншого способу запам'ятовування являє собою довільне асоціювання, пов'язування певних одиниць матеріалу, котрий треба запам'ятати. Щоб запам'ятати номер телефону, кожний якось кодує його цифрові значення, групує цифри з відомих дат, схожих номерів і складає смисловий вираз. Відомі також шкільні прийоми запам'ятовування числа п, чергування кольорів спектра веселки, правила "дев'ятки" в мові тощо. Допомагають запам'ятовувати й прийоми аналізу матеріалу: складання плану, порівняння, класифікація, групування, систематизація. Кожна людина виробляє власні прийоми аналізу й асоціювання матеріалу для запам'ятовування. Крім залучення логіки і розуміння, така робота над матеріалом, що слід запам'ятати, дає змогу привернути увагу до нього, краще усвідомити та засвоїти.

4. Важливою умовою ефективного запам'ятовування є сприятливий психічний стан для засвоєння нового матеріалу. Погано сприймає матеріал людина втомлена, роздратована, пригнічена. Відомі випадки осяяння пам'яті перед сном і після пробудження вранці. Позитивний ефект досягається автогенною стимуляцією пам'яті, що пояснюється приведенням організму в актуальний стан і сприятливою дією механізму релаксації.

5. Для кращого запам'ятовування і тривалого збереження потрібне повторення матеріалу при заучуванні. Правильна організація повторень вимагає дотримання ряду умов, зокрема розподілу повторень у часі. Перші повторення мають бути інтенсивнішими, оскільки забування матеріалу на початку відбувається швидше, а пізніше темп повторень може бути вповільнений. Проте не варто здійснювати повторення надто часто, багато разів підряд, оскільки це викликає гальмування й ускладнення під час утворення нервових зв'язків. Для успіху в повторенні матеріалу треба урізноманітнити інформацію, активізувати пізнавальну діяльність особистості.

6. У керівництві розвитком пам'яті учнів важливе значення має врахування вчителем їх індивідуальних особливостей. При цьому слід більше спиратися на переваги мнемічних властивостей особистості.

Виховання пам'яті можна значно поліпшити, якщо до цього процесу залучити самих учнів. Зацікавившись, вони виявлятимуть прагнення до вдосконалення та самовиховання.

З усього вище сказаного можна зробити висновок, що пам'ять дитини, якою б досконалою вона не була, потребує тренування. Важлива роль у цьому процесі відводиться не тільки самій дитині, але й батькам та педагогам. Вчасно розпочата і доведена до кінця робота гарантує позитивні результати навіть за тих умов, коли пам'ять підлітка є слабкою на генетичному рівні.

ІІІ. Пам’ять учнів слід тренувати. Раціональні прийоми розвитку пам’яті:

- важливою умовою продуктивного запам’ятовування і тривалого зберігання є правильний розподіл повторень в часі;

- концентроване повторювання дає значно менший ефект, ніж розподілене в часі;

- гарячкова підготовка до іспитів не призводить до глибоких знань. Може бути заключною ланкою в загальному ланцюгу систематичного повторення навчального матеріалу;

- найкращий вид повторення – це включення засвоєного матеріалу в подальшу пізнавальну діяльність щоразу в нових зв’язках;

- початок і кінець інформації запам’ятовується краще, середина засвоюється гірше. Враховуй “ефект краю”;

- краще запам’ятовується наочний матеріал, який розміщений в верхньому лівому куті;

- особливості пам’яті пов’язані з емоційним станом учня і наскільки він комфортно себе відчуває на уроці. Важливо, щоб дитина відчувала позитивні емоції. Використовувати техніку на основі інтегруванні переживань;

- деякі діти прив’язуються до “опори” і довго невзмозі перейти до самостійної роботи. Так через 2-3 уроки необхідно “опору” перенести на праву сторону дошки. Це допомагає дитині усвідомити, що “опора” тимчасова;

- другий прийом – це коли учні зі слабкою пам’яттю по завданню вчителя, опираючись на схему, коментують хід рішення вголос;

- перед учнями слід ставити спеціальні мнемічні завдання, які допомагають використовувати необхідне в даний час правило.

Можна використовувати різного роду “пам’ятки”.

Пам’ятка

1. Приготування уроків починай з роботи над віршем.

2. Тихо прочитай вірш вголос. Пам’ятай, що ти читаєш вірш, щоб запам’ятати. Не пропускай незнайомі слова.

3. Голосно читай вірш. Злови ритм і мелодію вірша.

4. Прочитай вірш втретє.

5. Через 2 хвилини повтори вірш вголос. Уяви собі ті події, які є вписані в вірші.

6. Через 3 години повтори 2-3 рази, не заглядаючи в книгу.

7. Перед сном повтори ще раз.

8. Вранці прочитай з книги і розкажи напам’ять.

Пам’ятка

День 1. Прочитай вірш про себе. Виясни всі незрозумілі слова. Ще раз прочитай про себе.

День 2. Домовся позайматися з другом. Нехай він прочитає вголос, а ти запам’ятай на слух.

День 3. Читай вірш і проговорюй його пошепки. Читай виразно і голосно. Розкажи напам’ять.

Тести для визначення рівня розвитку пам’яті для старших дошкільнят.

„Повтори слова“

Діагностика для визначення рівня слухової пам’яті. Дитині зачитуються слова (18 слів). Вони мають бути їй зрозумілими. Дитина повинна уважно прослухати їх, запам’ятати і повторити.

Якщо малюк називає 9–11 слів із переліку, це свідчить про високий рівень його слухової пам’яті. Коли слів, які запам’ятала дитина, менше 7, то батькам варто приділити увагу заняттям із розвитку пам’яті.

„Запам’ятай малюнки“ – метод для тестування візуальної пам’яті малюка. Підготуйте картку із 10 предметами, що розташовані окремо один від одного. Нехай дитина 2-3 хвилини розглядає малюнки та запам’ятовує їх. Після цього приберіть зображення. Поверніться до діагностики через півгодини. Попросіть малюка назвати усі об’єкти, що були на картинці. Якщо дитина згадає 4–6 предметів, рівень розвитку її пам’яті у нормі.

„Паличковий тест“ Гольдштейна-Ширера також орієнтований на оцінку рівня візуальної пам’яті дитини. Їй пропонується скласти із паличок різної довжини певні фігури (зразок фігур легко знайти в мережі Інтернет). Перший ряд із фігурами малюк складає, дивлячись на зразок. Як складати інші фігури, він має вже запам’ятовувати під час демонстрацій кожної з них по одній тривалістю 3-5 секунд. Для старших дошкільнят нормою вважається, якщо буде допущено 1-2 помилки.

Наступним методом досліджуватимемо короткочасну пам’ять дошкільника. Діагностика називається „Намалюй фігуру“. Вам знадобиться аркуш паперу із зображенням трьох прямих ліній, що, перетинаючись, утворюють трикутник (розмір малюнка 10 х 15 см).

Покажіть малюку аркуш із зображенням. Він має його запам’ятати і намалювати те саме. Хай не хвилюється, якщо не запам’ятає фігуру з першого разу. Ви можете показати її знову. Але тривалість кожної демонстрації не має перевищувати 2 сек. Важливо, аби у відтворенні трикутника малюк дотримувався відповідності у нахилах прямих, кількості ліній та їх перетинів. Не варто забувати й про оригінальний розмір малюнка. Коли шедевр дитини буде схожий на оригінал, можна переходити до оцінки результату. Перш за все визначте загальний час запам’ятовування малюнка. Для цього треба помножити час демонстрації зображення (2 сек.) на кількість демонстрацій.

Якщо на запам’ятовування дитині знадобилося 10 сек., то це говорить про високий розвиток пам’яті.

Якщо малюк запам’ятовував картинку близько 12-30 сек. загалом, то рівень розвитку пам’яті середній.

Про силу пам’яті, що нижча за середню, свідчать результат у понад 32 сек., що були використані на запам’ятовування.

Дошкільне дитинство – період, коли особливо важливо тренувати пам'ять малюка. Тож не лінуйтеся вивчати разом скоромовки, вірші, казки. Адже це запорука не лише гарних результатів у діагностиці пам’яті, а й адаптації до школи, навчальної діяльності з постійним розумовим навантаженням.

Ще більше тестів знаходьте на сайті www.posnayko.com. Тут можна не лише подивитися та почитати матеріали з журналів, а й обрати в інтернет-магазині випуски, які сподобалися.

Тільки ви можете запропонувати своїй дитині якісне видання і бути спокійними, що вона отримує найкраще.

дидактична вправа «Цікаві фігурки»

Розвиток пам'яті молодшого школяра

Молодший шкільний вік є сенситивним періодом для розвитку пам'яті, коли особливо динамічно змінюється співвідношення мимовільного й довільного запам'ятовування. Інтенсивно розвивається довільна пам'ять, хоча мимовільна теж активно використовується. Довільне запам'ятовування буває найпродуктивнішим тоді, коли запам'ятовуваний матеріал стає змістом діяльності школярів. Під впливом навчання у цьому віці активно формується логічна пам'ять, яка відіграє основну роль у засвоєнні знань.

Опановуючи Мнемічні (грец. mnemonikon - мистецтво запам'ятовування) дії, школярі спочатку оволодівають мислительними операціями, які потрібні для запам'ятовування і відтворення матеріалу, а потім вчаться використовувати їх у різних ситуаціях. Цей процес здебільшого починається у старшому дошкільному віці і завершується у молодших класах. Розвитку пам'яті у перші роки навчання сприяє розв'язання спеціальних мнемічних задач у процесі різних видів діяльності.

Учні початкових класів засвоюють різні стратеги (прийоми), які допомагають запам'ятати матеріал. Найважливішими прийомами керування пам'яттю є повторення, організовування матеріалу, семантичне оброблення інформації, створення мислених образів, пошук інформації в пам'яті.

Повторення матеріалу. Спочатку діти просто повторюють кілька разів кожне слово, яке необхідно запам'ятати. Приблизно у 9 років вони починають повторювати слова групами.

Організовування матеріалу. Важливим досягненням молодших школярів є вміння організовувати необхідний для запам'ятовування матеріал. Якщо учні 1-2 класів зв'язують слова, вдаючись до простих асоціацій, враховують близькість їх розміщення у поданому списку, то учні 3-4 класів організовують слова в групи за загальними ознаками (наприклад, яблуко, груша, виноград - це фрукти). Групуючи слова за категоріями, вони здатні запам'ятати і відтворити більше матеріалу, однак до 9-річного віку рідко використовують цю стратегію з власної ініціативи.

Семантичне оброблення інформації. Цей активний процес передбачає використання молодшими школярами логічного висновку для реконструкції події замість простого відтворення наявної в пам'яті інформації. З цією метою їм пропонують, наприклад, запам'ятати речення типу: "її подруга підмітала у класі", а потім запитують, чи був у подруги віник. Діти 10-11 років логічним шляхом доходять висновку про наявність віника, а 7-річні ще не можуть сказати нічого певного, посилаючись на відсутність інформації.

Створення мислених образів. Молодші школярі краще запам'ятовують незвичний матеріал, створюючи на його основі мислений образ. Учням 3-4 класів легше створювати такі образи, ніж першокласникам, їхні образи яскравіші, чіткіші, тому краще запам'ятовуються.

Пошук інформації в пам'яті Часто школярі, намагаючись розібрати слово за буквами, шукають у пам'яті правильні букви. Вони можуть знати, з якої літери починається слово, але їм потрібно перевірити кілька варіантів.

У молодшому шкільному віці значно зростають здатність заучувати і відтворювати інформацію, продуктивність і міцність запам'ятовування навчального матеріалу. З часом підвищується точність упізнавання збережених у пам'яті об'єктів. Розвитку пам'яті сприяє вивчення віршів, виконання завдань на спостереження, розповіді тощо.

Реферат Розвиток пам'яті молодших школярів у процесі навчальної діяльності

Страница 1 из 3 | Следующая страница

Розвиток пам'яті молодших школярів у процесі навчальної діяльності

Особливості пам'яті молодших школярів

Пам'ять молодшого школяра першорядний психологічний компонент навчальної пізнавальної діяльності. З іншого боку, пам'ять може розглядатися як самостійнамнемическая діяльність, спрямована спеціально на запам'ятовування. Бо в школі учні систематично запам'ятовують великий за обсягом матеріал, і потім його відтворюють. Не володіючи мнемонічною діяльністю, дитина прагне механічному пам'ятанню, що перестав бути характерною рисою її пам'яті і викликає величезні труднощі.Устраняется цей брак разі, якщо вчитель навчає його раціональним прийомів запам'ятовування. Дослідники виділяють 2 напрями у цієї роботи:

1. формування прийомів осмисленого запам'ятовування (розчленовування на смислові одиниці, значеннєва угруповання, значеннєве зіставлення тощо. буд.)

2. формування прийомів відтворення, розподіленого у часі, і навіть прийомів самоконтролю за результатами запам'ятовування.

>Мнемоническая діяльністьм.ш., як та її вчення загалом, стає дедалі осмисленої і відповідальної довільній. Показником свідомості запам'ятовування і є оволодіння учнем прийомами, способами запам'ятовування.

При запам'ятовуванні учні І-ІІ класів не можуть розбивати текст на смислові частини, вони можуть вичленувати істотне, головна складова кожному уривку, і якщо й вдаються до поділу, лише механічно розчленовуютьзапоминаемий матеріал.

Важливо донести її до дитини ідею необхідності активної роботи ззапоминаемим матеріалом, та його певна організація. Необхідно навчити дитини виділитимнемическую завдання й озброїти його прийомами запам'ятовування. У тому числі:

- навмисне заучування;

- прийоми активної мисленнєвої обробки матеріалу (значеннєва угруповання – виділення з тексту значеннєвих шматків, частин, освіту, складання плану; пошук значеннєвих опорних пунктів – ключових слів для даного уривка тексту, звужених назв; складання плану, класифікація, систематизація, мнемонічні прийоми та інших.)

- повторне читання як засіб мисленнєвої обробки матеріалу (на відміну від зубріння яка передбачає постановку різняться завдань при ще одне читання. Принаймні засвоєння і методи обробки навичок необхідно навчити різним типом читання як навчальному дії: переглядовому читання, вивчаючому,запоминающему, контрольному.

Прибічники концепції «навчання» критикують традиційну систему навчання яка формує своєрідний тип специфічно «шкільної пам'яті», спирається на заучування викладеного матеріалу і характеризується вкрай обмеженими можливостями його довільного виборчого відтворення. За підсумками теоретичного мислення формується новим типом справді довільній пам'яті, який би цілком осмислене засвоєння складного навчального матеріалу.

Провівши порівняльне дослідження пам'яті в дітей віком молодшого й середнього шкільного віку А.А. Смирнов дійшов наступним висновків:

- із шостої до 14 років в дітей віком активно розвивається механічна пам'ять на незв'язні логічні одиниці інформації;

- лишень усупереч поширеному думці про існування зростаючого із віком переваги запам'ятовування осмисленого матеріалу фактично можна знайти зворотне співвідношення; що старшими стає молодший школяр, тим менше в нього переваг запам'ятовування осмисленого матеріалу над безглуздим. Це з тим, щоупражняемость пам'яті під впливом інтенсивного вчення,операющегося на запам'ятовування, веде до одночасному поліпшенню всіх видів пам'яті в дитини, і тих, які щодо прості та пов'язані зі складною розумової роботою.

У цілому нині пам'ять дітей молодшого шкільного віку є дуже хорошою, і це у першу чергу стосується механічної пам'яті, яка за перші 3-4 року навчання у школі прогресує досить швидко. Кілька відстає свого розвитку опосередкована логічна пам'ять, т. до. здебільшого дитина, будучи зайнятий вченням, працею, грою і спілкування, цілком обходиться механічної пам'яттю.

Якщо, проте, дітей молодшого шкільного віку спеціально від початку вчитимнемическим прийомів, це істотно підвищує продуктивність їх логічного пам'яті. Незнання цих прийомів, невміння ними користуватися практично є, мабуть, основною причиною слабкості довільній пам'яті в багатьох дітей даного віку.

Природно виникає запитання: чи можливо поліпшити природу і сила пам'яті у вигляді виховного впливу?Т.к. основу пам'яті лежить відома пластичність нашого нервового речовини, то певна річ, що природні сили пам'яті неможливо знайти збільшено чи зменшені ніякими іншими засобами, крім, які безпосередньо ведуть до розслабленню і відновлення нервової системи. Сильне недокрів'я, його присутність серед організмі отрут, загальна розслабленість нервової системи зв'язуються, звісно, з ослабленням пам'яті. І всяке харчування, посилення й зміцнення нервової системи відновлюють пам'ять. Тому Джемс вважає безсумнівним те що, що природні характеристики нашої історичної пам'яті неможливо знайти поліпшено ніякими вправами.

Проте запам'ятовування може легко бути поліпшено з допомогою вправ і традиції виховання. Мейман знайшов, що його випробовуваний у кількох тижнів вправ в заучуванні безглуздих складів скоротив час для заучування 42 слів з 56 повторень до 25 і той - із 18-ї до 6.Запоминание – це діяльність й, як така, може бути поліпшено з допомогою вправи. Може бути вироблені спеціальні навики й уміння запам'ятовування. І перший ефект виховання пам'яті у спеціальних відносинах то, можливо завжди поліпшено і посилено, хоча й значить підвищення природної здібності пам'яті. Психологічно пам'ять означає зв'язок між однієї й іншої реакцією. Чим велику кількість асоціацією ми маємо, тим встановлюється нова асоціація. І, отже, підвищується якість нашої спеціальної пам'яті.

Пам'ять представляє з себе складну і комбіновану форму поведінки, починаючи із простої реакції і закінчуючи складними розумовими рефлексами. Залежно що від цього шляхом спеціальних вправ може бути поліпшено як окремі боку поведінки, і найголовніші взаємні сполуки його різноманітних частин. Таким шляхом виробляється в людини спеціальна пам'ять, т. е. вміння закріплювати і відтворювати над тими видами реакції, які по-перше, найбільш життєво необхідні зміни і по-друге, найчастішеупражняеми. Нас завжди вражає пам'ять бібліотекаря, знаний по корінцях десятки тисяч книжок і важливе місце кожної їх на полицях, пам'ять лікаря на симптоми хвороби. Усе це пов'язано першу чергу, з інтересом. Дослідження засвідчили, що вона тягнеться і летить інтересом. Звідси необхідно зробити надзвичайно важливий педагогічний то стосовно інтересу учнів і необхідності усвідомлення ними цілей заучування і тих вимог, що йому пред'являть. Головною похибкою нашої школи у тому, що запам'ятовування навчального матеріалу ввозяться безплідному напрямі, т. е. метою є відповідь вчителю на іспиті, і всі запам'ятовування пристосовуючись лише до цього виявляється неміцним, часто вже не застосовним решти цілям.

Коли учні слухають на уроці пояснення учителем нового матеріалу чи розглядають демонстровані наочне приладдя, вони повинні багато речей цьому матеріалі запам'ятати. Та робота пам'яті, яку вимагають від учнів на уроці при ознайомлення з новим матеріалом, належить до процесів безпосереднього запам'ятовування, тоді як із закріпленні знань потрібно на звичному значенні заучування.

Для безпосереднього запам'ятовування передусім характеризуєтся тим, що його немає яскраво вираженоїмнемической спрямованості або досягнення мети насамперед запам'ятати навчальний матеріал.Запоминание тут відступає другого план перед основним завданням: зрозуміти, осмислити новий матеріал. Невипадково процес повідомлення на уроці нових знань часто називається поясненням. Перед учителем стоїть головним завданням: піднести навчальний матеріал максимально зрозуміло і чітко, щоб було засвоєно учнями не формально, а осмислене.

Деякі вчителя при поясненні прагне до першу чергу до того що, щоб учні більше запам'ятали, менш турбуючись про осмисленні ними одержуваних знань, що зумовлює неглибокому, поверхневому засвоєнню матеріалу. Наприклад, вчителя вимагають на уроці повторювати визначення, зміст яких до кінця не зрозумілий дітьми, і геть задовольняються тим, що учні роблять з достатньої точністю. Насправді що така знання ніякого життєвого значення немає,т.к. перестав бути в достатній мірі усвідомленими.

Згідно з дослідженнями, передчаснамнемическая спрямованість може негативно зашкодити розумінні, заважати осмисленому вивченню матеріалу; може викликати прагнення запам'ятати у тому однині і дітьми, і навіть запам'ятовувати точні формулювання й у випадках, коли це потрібно початкового засвоєння. Хоча за початковому засвоєнні нового матеріалумнемическая спрямованість перестав бути основний, а при певних умов може навіть зашкодити розумінню, все-таки запам'ятовування у процесі засвоєння займає значне місце. Можна сміливо сказати більш: без деякого попереднього запам'ятовування може бути й розуміння, - ці дві процесу взаємно пов'язані. Утримуючи у пам'яті можуть основний хід думок вчителя, учні можуть усвідомитиобъясняемий їм матеріал. Нерідко учні вдаються з власної ініціативи до пам'ятанню пояснень вчителя, маючи однієї з цілей полегшити при сприйнятті нового матеріалу початкове його запам'ятовування.

Пам'ять такий важливий розуміння, що вчителі цілком обгрунтовано, не шукаючи безпосереднє запам'ятовування учнями матеріалу, дають під час уроків спеціальні вправи з його закріплення.

Безпосереднє запам'ятовування мають ще під особливість, що він у порівнянні з завчанням (закріпленням знань) є мимовільним.Непроизвольность запам'ятовування під час уроків не лише у відсутності домінуючою спрямованості на запам'ятовування учнями навіть не усвідомлюється. При хорошому викладанні багато, як кажуть учні, запам'ятовується звісно ж.

Безпосередньо завжди запам'ятовується новий матеріал. Ця обставина, з одного боку, підвищує в учня інтерес придбання знань і тим самим полегшує їх запам'ятовування, з другого боку, може викликати складнощі у запам'ятовуванні навіть необхідного, якщо нове не пов'язана з тим, що вони раніше засвоєно. Сприйняття нового потребує певного аналізу, перевірки наявними знаннями – усе це утрудняє запам'ятовування, якщо вчитель робить спеціальних вказівок на зв'язок нових знань про те, що учням відомо, або зацікавлює учнів нової темою. Зазвичай запам'ятовування нового матеріалу на уроці перестав бути настільки повний та точним, як із заучуванні. Не можна вимагати від учнів, що вони запам'ятовували все зміст пояснень вчителя і зокрема, все формулювання. На уроках учні запам'ятовують найбільш суттєве й ті конкретні факти і що приклади, які мимоволізапечатляются завдяки їхній яскравості, цікавості.

З аналізу особливостей безпосереднього запам'ятовування можна зробити кілька педагогічних висновків:

1. Вчителі повинні уникати довгих і складних формулювань, які захаращують пам'ять учня.

2. При плануванні уроку вчителю слід продумати, що з нового матеріалу учні повинні як зрозуміти, а й запам'ятати на уроці, які цієї мети необхідні вправи.

3. У матеріалі розповідалося треба виділити те, що учні повинні записати.

4. Усю роботу з безпосередньому пам'ятанню слід підкоряти основний завданню: свідомому засвоєнню.

5. На уроці при повідомленні нового матеріалу корисно повторювати раніше вивчений тією мірою, як і нове пов'язаний із старим, отже полегшити засвоєння нових знань.

Процес запам'ятовування нового матеріалу значною мірою залежить від змісту цієї статті і зажадав від характеру тієї діяльності, у якому включено запам'ятовування. Так, на уроках літератури учням порівняно легко запам'ятовуєтьсяделаемий учителем аналіз літературного твори. Якщо навчання відбувалося граматиці безпосереднє запам'ятовування мастак важче й вчителю треба застосовувати ряд прийомів, наприклад, роблячи навчання максимально наочним, щоб учні як зрозуміли те чи інше правило, а й запам'ятали його. На уроках по математичних дисциплін пред'являються підвищені вимоги до точності безпосереднього запам'ятовування. Не можна, наприклад, зрозуміти арифметичну завдання, не запам'ятавши умов з числовими даними. Запис цих умов не звільняє учня від виробничої необхідності під час вирішення завдання утримувати пам'яті відповідні числа, інакше йому доведеться постійно звертатися по довідки, що утруднить і уповільнить її вирішення.

Діагностика пам'яті дітей молодшого шкільного віку

Для успішного навчання молодших школярів необхідно, передусім, виявити особливості пам'яті і її показники, включаючи об'єм і спроможність утримувати інформацію.

Без наявності хорошою короткочасною і оперативної зорової та слухової пам'яті будь-яка інформація, сприйнята з допомогою основних органів почуттів, – навчальна, трудова, соціальна, і інша, нічого очікувати потраплятимуть у довгострокову пам'ять де він надовго зберігатися.Опосредованную пам'ять, що характеризується наявністю і самостійним, ініціативним використанням дитиною різних коштів запам'ятовування, збереження і відтворення інформації.

Важливо також правильно і оцінити динамічні особливості процесу запам'ятовування і згадування, зокрема такі показники, як динамічність заучування та її продуктивність, кількість повторень, необхідні безпомилкового згадування певного набору одиниць інформації.

Пам'ять дитини молодшого шкільного віку, як та її увагу, слід оцінювати над цілому, а диференційовано, за показниками, і з кожному їх треба робити про "пам'ять дитини незалежне висновок. Що ж до загальних висновків щодо станімнемических процесів в дитини, всі вони мають умовне значення і лише взагалі характеризують то якої міри розвиненою є його пам'ять.

Якщо більшість окремих показників, які стосуються приватним видам пам'яті, порівняно високі, інші ж перебувають у середній рівень, це Демшевського не дозволяє з достатньою впевненістю очікувати, що дитини хороша чи середня. Ті види пам'яті, які у тому випадку не вивчалися, може стати інакші і саме такими, важливі у деяких напрямах. Отож правильніше буде, тоді як висновках про стан пам'яті дитини спиратися на приватні показники.

>Охарактеризуем докладніше методики з допомогою яких можна діагностувати особливості пам'яті молодших школярів.

Методика «визначення обсягу короткочасною зорової пам'яті»

Дитині по черзі пропонують два Шевченкового малюнка і трафаретні рамки з проханням намалювати у ньому все лінії, що він бачив та запам'ятав з кожної частини малюнків (Додаток 1).

За результатами двох дослідів встановлюється середня кількість ліній, які дитина відтворив з пам'яті правильно. У цьому правильно відтвореного вважають лінію, довжина орієнтація якої дуже відрізняються від довжини і орієнтації відповідної лінії на вихідному малюнку (відхилення початку й кінця лінії лише однією клітину, за збереження кута її нахилу).

Отриманий показник, рівний числу правильно відтворених ліній, сприймається як обсяг зорової пам'яті.

Методика «оцінка оперативної зорової пам'яті»

Оперативну зорову пам'ять дитини та її показники можна визначити з допомогою такої процедури. Дитині послідовно, на 15 сек. кожна, пропонуютьсякарточки-задания, представлені у вигляді шести по-різномузаштрихованних трикутників. Після перегляду черговий картки вона прибирається і замість неї пропонується матриця, куди входять 24 різних трикутника, серед яких і ті

шість трикутників, які дитина хіба що бачив на окремої картці. Завдання у тому, аби відшукати і вказати й у матриці всі шість зображених на окремої картці трикутників.

>Ошибками вважаються неправильно вказаних у матриці трикутники або ті їх, які не зміг з якоїсь причини знайти.

Практично щоб одержати цей показник надходять так. За всіма чотирьом картках визначається кількість правильно знайдених на матриці трикутників та його загальна сума ділиться на виборах 4. Це буде середня кількість правильно зазначених трикутників. Дане число потім віднімається з 6, і отриманого результату сприймається як середня кількість допущених помилок.

Потім визначають середнє час дитини над завданням, що у своє чергу виходить шляхом розподілу загального сумарного часу роботи дитини з усіх чотирма картками на виборах 4.

Момент закінчення часу роботи дитини над пошуком трикутників у спільній матриці визначається експериментатором з допомогою питання до дитини: "Ти вже всі зробив, що міг?" Щойно дитина ствердно відповість даний запитання поставив і практично припинить пошук трикутників в матриці, вважається, що він завершив своєї роботи. Розподіл середнього часу роботи дитини над пошуком на матриці шести трикутників кількості допущених помилок дозволяє, нарешті, отримати шуканий показник.

Щоб прискорити процес добування інформації у тому, правильно чи неправильно дитина відшукав матриці потрібні трикутники, рекомендується скористатися їхніми ідентифікацією за номерами, котрі стоять у лівому нижньому розі під кожен із трикутників в матриці. Приміром, першому набору з 6 трикутників (номер набору вказано римської цифрою, розміщеній під ним) в матриці відповідають трикутники з такими номерами: 1,, 8,12,14,16; другому набору – 2, 7,15,18,19, 21; третьому на-- 4, 6,10,11,17, 24; четвертому набору - 5, 9,13, 20, 22, 23 (Додаток 2).

Методика «оцінка оперативної слуховий пам'яті»

Цей вид пам'яті перевіряється способом, близькими до раніше описаним. Дитині з інтервалом один сік. по черзі зачитуються чотири набору слів:

І ІІ ІІІ IV

місяць килим виделка школа

дерево склянку диван людина

стрибати плисти жартувати спати

жовтий важкий сміливий червоний

лялька книга пальто зошит

сумка яблуко телефон квітка

Після прослуховування кожного з наборів слів випробуваному приблизно 5 сек по закінченні читання набору починають неквапом читати наступний набір з 36 слів з інтервалами в розмірі 5 сік між окремими словами:

Склянка, школа, виделка, гудзик, килим, місяць, стілець,

людина, диван, корова, телевізор, дерево, птах,

спати, сміливий, жартувати, червоний, лебідь, картинка,

важкий, плисти, м'яч, жовтий, будинок, стрибати,

зошит, пальто, книга, квітка, телефон, яблуко,

лялька, сумка, кінь, лежати, слон.

У цьому вся наборі з 36 слів у випадковому порядку розташовуються сприйняті на слух слова із усіх чотирьох прослуханих наборів, відзначеної вище римськими цифрами. Для їх кращої ідентифікації вони підкреслено у різний спосіб, до чого кожному набору з 6 слів відповідає свій спосіб підкреслення. Так, слова з першого малого набору підкреслено, суцільний одинарної рисою, слова з другого набору – суцільний подвійний рисою, слова з третього набору – пунктирною одинарної рисою і, нарешті, слова з четвертого набору – подвійний пунктирною рисою.

Дитина обов'язково мусить на слух знайти у довгому наборі ті слова, що йому хіба що були представлені у відповідному малому наборі, підтверджуючи ідентифікацію знайденого, слова виступом «так», яке відсутність – виступом «немає». На пошук кожного слова у великому наборі дитині відводиться 5 сек. Якщо недоїмку протягом цього часу не зміг його ідентифікувати, то експериментатор зачитує таке словом, і таке інше.

Оцінка результатів. Показник оперативної слуховий пам'яті визначається приватне від розподілу середнього часу, витраченого на ідентифікацію 6 слів у великому наборі (при цьому загальне час дитини над завданням ділиться на виборах 4), на середня кількість, допущених у своїй помилок плюс одиниця.Ошибками вважаються все слова, які вказані неправильно, чи таке слово, доторие не зміг за час знайти, тобто. пропустив.

Методика «діагностика опосередкованої пам'яті»

Матеріалом, необхідним проведення методики,слу жатий аркуш паперу й ручка. Перед початком обстеження дитині свідчать такі слова:

«Нині мені називатиму тобі різні слова пропозиції з після цього паузу. Під час цієї паузи ти мусиш будеш листку папери намалювати чи написати що-небудь таке, що дозволить тобі запам'ятати і далі легко згадати ті слова, доторие я вимовив.Постарайся малюнки чи записи робити якнайшвидше, інакше ми встигнемо виконати все завдання. Слів і висловів, які потрібно запам'ятати, значна частина».

Після прочитання дитині кожного слова чи словосполучення експериментатор робить паузу на 20 сек. Саме тоді дитина дол дружин встигнути зобразити цьому йому аркуші папери щось та де, що у дозволить їй пригадати потрібне слово і висловлення. Якщо за час не встигла зробити запис чи малюнок, то експериментатор перериває його йзачитивает чергове слово чи вираз.

Щойно експеримент закінчено, психолог просить дитини, користуючись зробленими їм малюнками чи записами, згадати ті слова висловлювання, які були зачитані.

Оцінка результатів. За кожне правильно відтворене за власним бажаннямрисунку чи записи слово чи словосполучення дитина отримує 1 бал. Правильно відтвореними вважаються як ті слова словосполучення, які відновлено з пам'яті буквально, а й ті, які інакше кажучи, але посмислу Приблизно правильне відтворення становить 0,5 бала, а неправильне – в 0 балів.

Максимальна загальна оцінка, яку вона може підлозічить у цій методиці, дорівнює 10 балів. Таку оцінку дитина отримає тоді, коли правильно згадає все без винятку слова висловлювання.Минимально можлива оцінка – 0 балів, Вона відповідає тому випадку, якщо вона було згадати за своїми до малюнків і записів жодного слова або зробив ні, до одного слова малюнка чи записи.

Висновки про рівень розвитку:

10 балів – дуже висока розвинена опосередкованаслуховая пам'ять.

8-9 балів – високо розвинена опосередкованаслуховая пам'ять.

4-7 балів – посередньо розвинена опосередкованаслуховая пам'ять.

2-3 бала – низько розвинена опосередкованаслуховая пам'ять.

0-1 бал – слабко розвинена опосередкованаслуховая пам'ять.

Методика «характеристика динамічних особливостей процесу запам'ятовування»

При діагностиці динамічних особливостей процесса запам'ятовування в дітей віком, учнів у різних класах початковій зі школи і що у школу, треба використовувати різні набори слів у тому, ніж позначався ефект колишнього заучування низки.

Кількість повторнихпредъявлений деяких обласних і наступних по катувань його відтворення даної методики обмежена шістьма. З кожної спробою відтворення співвідноситься число правильновоспроизведенних слів, а отримані у результаті дані видаються у вигляді графіки заучування.

За підсумками аналізу кривою заучування, представленої у цьому графіці, визначаються такі два показника:

1 Динамічність заучування.

2 Продуктивність заучування

Використаннямнемических прийомів у розвиток пам'яті дітей молодшого шкільного віку

Семирічний дитина, що у школу, прагне переважно буквально запам'ятати зовні яскраві та емоційно вражаючі події, описи, розповіді. Але шкільна життя така, що від початку жадає від дітей довільного запам'ятовування матеріалу. Учні повинні спеціально запам'ятати режим дня, правил поведінки,домашние завдання, та був вміти керуватися ними на своєму по віданні чи вміти відтворити на уроці. Дітивирабативается розрізнення самихмнемических завдань. Один із них перед вважає буквальне запам'ятовування матеріалу,другая–лишь переказ його своїми словами тощо. Д. Продуктивність пам'яті молодших школярів залежить від розуміння ними характеруса міймнемической завдання й від оволодіння відповідними приемами і всіма засобами запам'ятовування і відтворення.

Спочатку діти застосовують найпростіші способи – багаторазове повторення матеріалу при розчленування його за частини, зазвичай, не збігаються з значеннєвими одиницями.Самоконтроль за результатами запам'ятовування відбувається тільки рівні впізнавання. Так, першокласник дивиться на і полагает, що він його завчив, бо має почуття «>знакомости». Лише поодинокі діти можуть самостійно можливість перейти до більш раціональним прийомів довільного запам'ятовування. Більшість потребує спеціальному і тривалому навчанні цьому на школі і вдома. Одне напрям такої роботисвяза але з формуванням в дітей віком прийомів осмисленогозапоминания (розчленовування матеріалу на смислові одиниці,смисло _>иза угруповання, значеннєве зіставлення тощо. Д.), інше – з формуванням прийомів відтворення, розподіленого у часі, прийомів самоконтролю за результатами запам'ятовування. Прийом розчленовування матеріалу на смислові одиниці грунтується на складанні плану. Цьому слід вчити поки що не тієї стадии шкільних занять, коли лише усній формі пере дають зміст будь-якої картини (особливо з поставшилению) чи почутого оповідання. Істотно відразу ж потрапити демонстрировать дітям відносність виділених значеннєвих одиниць. У випадку є підстави великими, за іншими – дрібними.Сообщение-рассказ, та буврассказ-воспоминание над реальним змістом одному й тому ж картини можуть здійснюватися спираючись на різні одиниці залежно від заповітної мети переказу.

Робота з складання розгорнутого і замовклого плану займає велике місце у другому півріччі I класу, коли вже вміють читати і писати. УII–III класах цю роботу триває на матеріалі значних за обсягомарифметических і граматичних текстів (наприклад,третьеклассники становлять розгорнуті плани рішення арифметичних завдань, тексти яких містять складна система умов).

Тепер від учнів потрібно лише виділення одиниць, значеннєва угруповання матеріалу – об'єднання і супідрядність його основних компонентів, розчленовування посилок і це _>иза_в, зведення тих чи інших окремих даних в таблицю тощо. Д. Така угруповання пов'язані з умінням вільнопереходить від самих елементів тексту решти і зіставляти ці елементи. Результати угруповання доцільно фіксувати як письмового плану, що стає матеріальним носієм, як послідовних етапів осмислення матеріалу, і особливостей підпорядкування його частин. Спираючись спочатку на письмовий план, та був подання про неї, школярі можуть правильно відтворювати зміст різних текстів.

Спеціальна робота необхідна на формування у молодийших школярів прийомів відтворення. Насамперед, навчайтель показує можливість вголос чи подумкивоспроизвести окремі смислові одиниці матеріалу доти, як і засвоюється повністю. Відтворення окремих частин більшого чи складного тексту може бути розподілене увреме ні (повторення тексту відразу після роботи з нею чи через певні часові відтинки). У процесі цієї роботи вчитель демонструє дітям й доцільність використання плану як своєрідного компаса, що дозволяє знаходити на правління при відтворенні матеріалу.

Смислова угруповання матеріалу, зіставлення його від ділових частин, складання плану спочатку формуються у молодших школярів як прийоми довільногозапоминания. Але коли його діти добре опановують ними, психологічна роль цих прийомів істотно змінюється: вони стаютьосно виття розвиненою мимовільної пам'яті, що виконуєважние функції у процесі засвоєння знань, як наприкінціначально го навчання, і у наступні роки.

Співвідношення мимовільної та довільної пам'яті в процессе їх розвитку всередині навчальної діяльності різна. У 1 класі ефективність мимовільного запам'ятовування вище, ніж довільного, тому що в дітей ще сформованіособие прийоми осмисленою обробки матеріалу і самоконтролю. До того навіть за рішенні більшості завдань учнівиполня ют розгорнуту мислительну діяльність, котра ще стала їм звичним життям і легкої. Відтак, кожен елемент знання обмірковується особливо ретельно (відомо, з яким ретельністю як і уважно виробляється кожен етап дії на самому початку обчислення переходити черездеся струм). У психології встановлено наступна закономірність: найкраще запам'ятовується те, що служить предметом і метою мисленнєвої роботи. Зрозуміло, що у умовах всепреимущества за мимовільної пам'яті.

Принаймні формування прийомів осмисленого запам'ятовування і самоконтролю довільна пам'ять у другокласників і третьокласників втікає до часто продуктивніше мимовільної (при цьому багато способи виконанняарифметических і граматичних дій на той часстановятся автоматизованими і звичними для дітей).Каза лось б, і далі має зберігатися цю перевагу. Проте відбувається якісне психологічне перетвореннясамих процесів пам'яті. Добре сформовані прийомилогической обробки матеріалу учні починають застосовувати тепер в просуванні у його суттєві зв'язку йотношения, для розгорнутого аналізу їх властивостей, т. Є. на таку зідержательной діяльності, коли пряма завдання «запам'ятати» відступає другого план. Але результати того що відбувається у своїй мимовільного запам'ятовування все-таки залишаються високі ми, оскільки основні компоненти матеріалу у йогоана _>иза, угруповання і зіставлення були прямими предметами дій учнів Можливості мимовільної пам'яті,опирающейся на логічні прийоми, повинні всебічноиспользоваться в початковому навчанні. У цьому вся укладено одне із основних резервів вдосконалення пам'яті у процесахобучения.

Обидві форми пам'яті – довільна і мимовільна –претерпевают в молодшому шкільному віці такі якісних змін, внаслідок чого встановлюється їх тісний взаємозв'язок івзаимопереходи. Важливо, щоб кожна гілка форм пам'яті застосовувалася дітьми у відповідні умови (приміром, при заучуванні будь-якого тексту напам'ятьиспользуется переважно довільна пам'ять). Не треба думати, що лише довільне запам'ятовування призводить до підлогуноценному засвоєнню навчального матеріалу. Таке засвоєння може й з допомогою мимовільної пам'яті, якщо вона спирається коштом логічного осмислення цієї статті. Логічний обробка навчального матеріалу може статися нас дуже швидко, і з боку інколи здається, що вона просто вбирає у собі відомості, як губка. Насправді цей процесс складається з багатьох дій. Їх виконання передбачає особливу виучку, без якої пам'ять школярів залишається неворуженной і неорганізованою, тобто. «поганий пам'яттю», коли школярі прагнуть безпосередньо запам'ятати те, щотребует спеціального розбору, угруповання і зіставлення. Формування відповідних прийомів роботи з навчальним протікавстом постає як найефективніший шлях виховання «хорошою пам'яті».

Від I до III класу ефективність запам'ятовування учнями словесно виражених відомостей підвищується швидше, ніж еффективность запам'ятовування наочних даних, що інтенсивним формуванням в дітей віком прийомів осмисленого за поминання. Ці прийоми пов'язані з аналізом істотнихотношений, фіксованих переважно з допомогою словесних конструкцій. Разом про те для процесів навчання важливе значення має утримання у пам'яті наочних образів. Томуприе ми довільного і мимовільного запам'ятовування потрібно формировать стосовно обом видам навчального матеріалу – словесному і наочному.

Дуже важливими для успішного навчання є такі риси хорошою пам'яті як: повнота і точність запам'ятовування, точність збереження придбаних знань і жвавість відтворення.

Повнота запам'ятовування у тому, що з учня утримується у свідомості та, коли це потрібно, відтворюється усе те зміст, яке відповідає поставленому завданню. Якщо потрібне дослівно запам'ятати, наприклад вірш, не можна пропустити жодного слова. Якщо потрібно запам'ятати хід думок, переданий своїми словами, маємо бути відтворені все думки й у належної послідовності. Нерідко повнота запам'ятовування неможлива без послідовності, особливо це стосується оповідань. Якщо, наприклад, учень запам'ятав всі деталі оповідання, але зовсім у іншій послідовності, порушує правильне виклад, про повноті запам'ятовування може бути мови. Повнота запам'ятовування включає якзапечатление всіх елементів матеріалу, а й їхні необхідних зв'язків.

Зазвичай від учнів потрібно точність запам'ятовування про те, що вони привчалися відчувати відповідальність через те, що вони вивчили. В багатьох випадках не потрібно вимагати дослівного запам'ятовування, але потрібно завжди боротися з неохайністю запам'ятовування, коли ученьзапечатляет матеріал «приблизно» переставляє серед порядок знаків, перекручує імена тощо.

Міцність запам'ятовування розрахована на тривале збереження у пам'яті про те, щоб вивчений матеріал міг стати відтворено учнями через довго після заучування. Міцність запам'ятовування також означає глибше впровадження матеріалу до кола наявних проблем учня знань, його життєвого досвіду й агентської діяльності.

Жвавість відтворення у тому, що вивчений матеріал сприймається учнями досить швидко і саме коли це потрібно. Буває, що у це запитання учень неспроможна дати відповідь відразу, згадує його буде лише тоді, коли вже сів у місце. Учнів треба систематично привчати постійно бути готовими йти відтворити те, що вивчили. Не означає, що вони мають давати поспішні відповіді. Жвавість відтворення потрібно мати з вдумливістю, без якої відтворення буває неточним, випадковим.

Додатка

Додаток 1.

>СТИМУЛЬНЫЕИЗОБРАЖЕНИЯЛОМАНЫХЛИНИЙ ДЛЯМЕТОДИКИОПРЕДЕЛЕНИЯОБЪЕМАКРАТКОВРЕМЕННОЙ ІОПЕРАТИВНОЙЗРАТЕЛЬНОЙ

>ТРАФАРЕТНЫЕ РАМКИ ДЛЯВОСПРОИЗВОДСТВАСТИМУЛЬНЫХИЗОБРАЖЕНИЙ УМЕТОДИКЕОПРЕДЕЛЕНИЯОБЪЕМАКРАТКОВРЕМЕННОЙЗРИТЕЛЬНОЙ ПАМ'ЯТІ

Додаток 2.

>КАРТОЧКИ ЗТРЕУГОЛЬНИКАМИ,ПРЕДЪЯВЛЯЕМЫЕ ДИТИНІ УМЕТОДИКЕ ОЦІНКИОПЕРАТИВНОЙЗРИТЕЛЬНОЙ ПАМ'ЯТІ

МАТРИЦЯ ДЛЯ ПОШУКУ (>УЗНАВАНИЯ)ЭКСПОНИРОВАННЫХКАРТОЧЕК ЗТРЕУГОЛЬНИКАМИ УМЕТОДИКЕ ОЦІНКИОПЕРАТИВНОЙЗРАТЕЛЬНОЙ ПАМ'ЯТІ

РОЗВИТОК ПАМ’ЯТІ

МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

НА ОСНОВІ ЕЙДЕТИКИ

«Пам’ять – комора розуму»

Локк

Ейдетизм – різновид образної пам’яті. Людина, у якої розвинена уява, образне мислення, яскраво уявляє собі предмети, різноманітні образи, продовжує їх бачити навіть тоді, коли їх немає у полі зору. У цих людей краще розвинена пам’ять, вони легко навчаються, а також мають гарні розумові здібності.

Розвиток різноманітних видів пам’яті (зорової, слухової, тактильної, нюхальної, смакової, фотографічної) дає можливість легко запам’ятовувати великий обсяг інформації, відкриває творчі таємниці здібностей людини.

Вправи для розвитку пам’яті уваги, мислення, уяви:

Вправа 1. Графічна вправа «Розкидані цифри».

З’єднати цифри за порядком, не відриваючи руки від паперу.

Вправа 2. Алфавіт. Слова.

«Розсипані» букви з’єднайте якомога швидше безперервною лінією за алфавітом.

Ж		К		Г
	З		А
				М
Н			Л
	Б	Д		В

Вправа 3.

Скласти слово за певними буквами (Д – Р – Г – (дорога); - О – У – Я (зозуля).

Вправа 4. «Увага та мовлення»

Назвати 60 будь-яких слів за 60 сек.

(Стіл – з чого складається? – Кришка, ніжки, цвях, фарба, майстер, … З одного стола можна назвати 10 слів)

Вправа 5. «Слова та словникові слова»

Якщо треба запам’ятати рядок слів на правопис однієї літери або подвоєння, треба, зробивши певний образ цієї літери, скласти з цих слів розповідь.

віЛЛа

Вправа 6. Фотографічна пам’ять.

Вчитель швидко показує картки з різними знаками, предметами. Продивившись їх, учні мають замалювати в своїх зошитах.

:, 2 3

Вправа 7. Метод Цицерона.

За допомогою цього методу учні «розкладають інформацію» по класній кімнаті. Потім достатньо згадати кімнату, щоб потрібна інформація виникла перед очима.

Вивчити вірш за листівками. (1 рядок → 1 листівка)

Методами ейдетики краще знайомитися під час тренінгових занять.

Завдання:

ü Замінити словосполучення одним словом (іменником):

сильна метелиця –

велике нещастя –

сильний дощ –

дрібний дощ –

буря на морі –

ü Дай швидку відповідь на запитання:

1) У берези їх три, у горобини – чотири. А скільки їх у сосни?

2) Інша назва дикої троянди;

3) Периметр квадрата = 10 см. Чому дорівнює його площа?

4) Що знаходиться посередині Землі?

5) Антонім слова «щастя»;

6) Грип у крапочку.

ü

ü

ü Порахувати кільця за 5 секунд.

Дата добавления: 2015-07-11